近五年来“史料与历史教学”研究成果综述《普通高中历史课程标准》指出“学习历史唯物主义的基本观点和方法，努力做到论从史出、史论结合”。“论从史出、史论结合”主要强调了史料的重要性。史料教学，就是将史料运用到历史教学中去的一种教学方法，历史学离不开史料，虽然我们并不要求学生都能够像史学家一样运用史料，但很明显，史料教学是历史教学的必然。在新课程理念下，在中学历史教学中运用史料，是实现史学价值的关键，也是培养学生历史思维能力的根本途径。
史料教学是历史教学的一种手段，其意义在于增加课堂的趣味性，解释和说明历史叙述，从而加强学生对知识的记忆，部分关于史料教学与历史思维关系的文章也多讨论通过补充史料加深学生对课文或者某个历史知识的理解，或提高学生史料阅读理解的能力，归纳、概括的能力或在记忆基础上一定的联系能力。在课程标准要求“努力做到论从史出,史论结合”的背景下，史料教学已经成为教师们的共识，对这方面的研究也较多，大致可以分为以下四类来讨论。
一、史料教学的本质
包卫在《史料教学：从手段到目的》中认为：史料教学应成为历史教学的目的而非手段。只有如此，史料教学，乃至整个历史教学才能获得新的生命。本文从三个方面展开论述：1、史料形成、发现的历史也应成为史料教学的一部分；2、史料教学的关键在体现史学方法，重点在提升思维品质；3实现史料呈现方式的多样化。在第一部分，包卫认为史料的种类很多，史料形成、发现的历史理应成为史料
教学的一部分，这样有利于学生理解历史及历史知识的形成过程，从而把握历史学的本质。作者以“夏商文化的探究”以及“古代东方”两课的内容为例，将史料的制造，发现的历史的史料引入其中，对落实课文的主旨有重要意义。
在第二部分，作者认为作为落实“过程与方法”目标主要形式的史学方法，一方面要关注“论从史出，史由证来”的证据意识；另一方面我们特别强调在此过程中“体现史学方法的价值功能”，即“联系”、“质疑”“、批判”“、推理”、“反思”等等思维的价值。作者列举了《中华文明的起源》及《五四运动》两个课例进行论述。在《五四运动》这一课例中，陈老师把史料教学作为目的，着眼于培养学生的质疑精神、反思意识，着眼于学生的思维品质的提升，通过列举新颖的史料，引导学生进行深入思考，使学生对原来容易迷信、盲从的一些认识（包括课本）多一分质疑和理性的思考。
在第三部分，作者分为三个小点探讨“史料呈现方式的多样化”。
1、不同语调在不同史料中的使用；
2、语言生动的同时不必过分渲染感情色彩；
3、语言的准确与美感。最后，作者认为提出“史料教学是历史教学的目的”这种说法是着眼于历史知识的性质、着眼于学生学习历史的意义、着眼于我们应更精心地挑选史料和关注史料呈现的方法而提出的。
二、如何运用史料进行历史教学
（一）充分利用史料，启发学生多视角理解历史
周凤霞的《充分利用史料，启发学生多视角理解历史———以汉
武帝时代的“巫蛊之祸”为例》一文认为教师要在传统的教学理念、教学内容、教学方法、教学资料、教学实践基础上深入探索，加强研究，结合学生的兴趣与需求、挖掘利用丰富史料，帮助学生拓宽思维的广度，延伸思维的深度，提升思维的高度，感受历史的不同侧面，从而引导学生全面、立体、多视角地理解历史，提高思维能力。只有多视角地观察事物，才能全面认识事物，抓住本质特征。
作者以沪版高中历史教材中《汉武帝时代》一课为例，从三个方面探讨如何引导学生从不同视角理解历史。1、基于教学实践的反思；
2、基于史料研究的分析；
3、关于启发学生多视角理解历史的思考。在第一部分，作者交代了本文的写作背景，即结合在教学实践中的学生反馈与自我教学反思所进行的深入的探究。第二部分，在所选课例的教学中，作者整理了三组史料，从不同的角度和层面为学生呈现了当时的政治情况、社会风俗、宫廷生活状况。作者通过对所选三组材料的详细剖析，呈现出史料教学对启发学生多视角理解历史所产生的巨大作用。并循循善诱，通过三个探究主题，使学生初步体验结合社会史资料，运用心理分析方法、社会史方法，感受不同历史人物的角度，理解历史的多侧面与多样性。第三部分，作者认为教师必须准确把握教学内容的主旨，深化对历史知识背景的理解，善于捕捉历史知识背后的隐性信息，对学科教学前沿有敏锐的嗅觉。因此，“把握教材，找准角度”是基础。只有以史料为依据，史由证来、论从史出，才能真正认识历史。因此，“史由证来，论从史出”是关键。而方法则是“感受体验，分析提炼”。作者认为在教学实践中引导学生学会
多角度看历史，即学会总结和发现各种关系，见识不同观点，既遵循了学生身心发展的客观规律，又符合了历史学科的本质要求，凸显了历史学科“知真、求通、立德”的学科育人价值，值得我们在实践中深入探索。
（二）观点型材料在历史教学中的选择与运用
鲍丽倩的《观点型材料在历史教学中的选择与运用》一文指出，在当下的历史教学中，对不同史料进行正确的分类，是有效开展史料教学的重要前提，而能掌握史实型和观点型材料的不同运用方法，则是历史教师应具备的基本教学素养。首先，对于观点型材料的选取，作者以松江一中包卫老师在执教《清末新政》一课为例，认为基于观点的主观性本质，教学中应尽量选取不同主体的多元观点。同时，基于评价主体的时空差异，专题性教学中可有意识选取不同时空下多个主体对同一历史事件或历史人物的看法或观点。另外，基于学生是学习的真正主体，教学中可有意识选取学生答题中的观点进行分析讲评。其次，观点型材料的呈现应标有比较明确的来源信息，并且要体现精炼与符合原意的有机结合。而尤为值得注意的是尊重原意是精炼观点的不可或缺的前提。对于观点型材料的运用，作者认为不仅要体现多元理解，也要尊重个体理解，还要引导分析观点差异背后的原因。最后作者认为观点型材料在教学中的运用更注重观点的理解和差异原因的分析，因此切忌以论带史。
三、史料教学应注意的问题
（一）择取原则
陶圣建的《略论中学历史教学中史料的择取原则——以“人民教育事业的发展”一课为例》一文中，以朱能老师在《人民教育事业的发展》一课中所择取的史料为例，归纳了史料择取的四个原则。1、紧扣课程标准；2、抓主要矛盾；3、中外横向比较；4、古今纵向联系。作者在最后指出，“朱老师在本课教学过程中，以论统史、寓论于史，脉络清晰，立论有据，在史料的发掘和择取方面较为成功。”
（二）文字史料引用中的可读性问题
左卫星在《文字史料引用中可读性问题的思考》对于史料的可读性问题，作者通过三个方面分析在文字史料引用的过程中的可读性问题，即：1、评价中的史料可读性问题；2、教材中的史料可读性问题；
3、教学中史料可读性问题。关于评价中的史料可读性问题：通过高考题分析，某些史料因为时代久远，许多文献在字意和表述方式上跟现代已经大不一样，一些概念还存在古今异义，以至于可读性下降。或者一些西文译本史料，由于西方语言的行文风格与中国不同，一些译本虽然让人无字不识，但要理解其核心思想却难度颇大。
关于教材中的史料可读性问题：教材中引用文字史料必须在史学严谨性与史料的可读性两方面找平衡点，有时，甚至可以牺牲一定的严谨性而选用可白话史料或史料译文。还有，引用文字史料，必须兼顾学生的知识储备，如果学生不具备这种储备，就应该以恰当的形式予以提示。
关于教学中史料可读性问题：作者建议将一些内涵丰富的概念略去，并在一些容易引起误读的问题处加以注释，这一不大的改造，基
