教育社会学思考题(整理版)

教育社会学课后思考题1、结合实际，用社会学视角谈谈当今社会改革的趋势、以及改革趋势所引发的教育改革。

答：①当今中国的社会改革趋势有：从“旧四化”向“新四化”转变，即由工业现代化、农业现代化、国防现代化、科学技术现代化向坚持走中国特色新型工业化、信息化、城镇化（城乡一体化）、农业现代化道路转变，多数集中在社会体制的改革。

②引发的教育改革有：农村撤点并校、异地高考政策出台、取消高考加分、教师制度改革等等。

③由改革引发的教育问题的社会学分析：1、撤点并校问题：（一）背景：一是在学龄人口总量趋于减少的大背景下，农村学龄人口不断减少和城镇化水平不断提高，中西部农村地区不少中小学生源不足，学校布局分散，规模小质量低的矛盾日益突出。

二是随着社会的发展和生活条件的改善，逐渐富裕起来的农民教育意识已经或正在觉悟，出现择校热和陪读现象。

根据推拉理论，人口迁徙的目的是为了改善生活条件，20 世纪 90 年代之后，外出打工农民越来越多，他们在城市获得从未有过的见闻，在流入地生活条件改善的拉力和流出地不利的社会经济条件的推力作用下，一部分农民认识到农村教育的落后，加上他们自己在劳动力市场的切身感受，他们较深认识到自己的边缘化地位。

他们深知，摆脱边缘化地位的唯一途径只有教育。

因而这些觉醒的农民希望子女能从小接受更好的教育，尽力为子女创造好的学习条件。

这样一来，农村学校学生越来越少，教师也忙着为自己的去向打算，教学质量渐渐下降，留下来的学生也因此而转走，学校最终被撤并。

农村学校布局调整首先表现为撤并学校。

（二）定义：学校撤并包括两层含义: 一是撤销或关闭学校;；二是把原来的学校变更为初小或教学点，在隶属关系上归邻近的完小或中心校管理，俗称“撤点并校”。

撤点并校并非一无是处，但是其带来的后果却不得不令人反思，撤点并校后学校数量骤减，学生上学距离增加，辍学率回升，农村家庭经济负担加重，学生就学安全隐患加重，乡土文化渐失等问题。

（三）现状：1) 学校数量骤减。

2) 上学距离增加。

3) 辍学率回升。

（四）影响：1) 经济负担加重。

2) 安全隐患加重。

3) 乡土文化渐失。

（五）反思：政策制定者应倾听普通百姓的呼声; 应以人为本，充分尊重人们的需求和利益; 农村学校布局调整应稳步推进，注重撤并的质量和长效; 长远谋略，保护乡村精神文明的载体; 坚定信心，着力解决撤并困境，使学校布局调整真正成为农民的民生工程和福利工程。

2、农村空巢现象：（一）定义：农村空巢老人是指年龄在 60 岁以上，或者是所有子女长期在外求学、务工和定居，身边无子女共同生活的农村老年人; 或者是子女虽然与自己居住在同一社区，但不与自己共同生活的农村老年人。

（二）空巢老人面临的问题：1) 经济拮据，缺乏满足感.经济来源渠道不畅，经济支出结构失衡。

2) 起居无依，缺乏依赖感.子女照料时常缺位、老伴照料时常失位。

3) 情感孤独，缺乏快乐感.社会活动较少，情感慰藉贫乏，身心感觉不爽。

4) 缺医少药，缺乏健康感.身体心理常存困扰，求医问药常感困难，医药费用常临困境。

(三)问题产生原因：1) 农村家庭养老功能逐渐弱化。

核心家庭（年轻夫妇与其父母分开居住）日增，农村劳力外迁，传统孝道弱化。

2) 自我、社会养老能力不够理想.自我养老能力不强，社区养老机构匮乏，农村养老保险乏力。

3) 农村医疗保障制度不够完善。

医疗费用补偿仍存不足，药品制销市场不够规范，医疗技术水平不够理想。

4) 农村老人文体娱乐活动不够丰富。

老年人文体公共产品供给欠缺，老年人文化娱乐形式比较单调。

措施自己可以根据问题自己想对策，言之有理都可以的。

3、义务教育就近入学问题：（一）定义：在义务教育阶段严禁择校、适龄公民就近入学。

一个重要目的是限制以经济和政治权力寻求优质教育资源,维护社会公正。

（二）评价：短期来看,该政策通过限制择校现象和取消考试,确实使一些原来不可能接受优质教育资源的群体获益、但是, “就近人学”政策通过取消或限制公民的教育选择来实现生源质量的相对均衡生源质量虽然对学校办学质量有一定的影响。

但是,将他们作为一种实现学校办学质量均衡化的手段而进行平均分配,这无疑远离了教育的终极目的,即教育应该着眼于学生的终身幸福。

同时,学生由于其发展的不完全性,在学校教育中经常处于弱势地位当学牛就近进入附近学校就读后,他们的发展更多地依赖于学校教师的道德素质和业务素质将一些人的利益依赖于另一部分人,而让前者对后者没有事先选择权,这实际是一种缺乏人文关怀的安排。

可以说低效与自负、强制性。

（三）从社会分层与教育分流的角度来看，义务教育阶段推行的“划区就近入学”原则似乎是要保证教育起点的公平，即学生无论能力高低都享受同样的教育。

但是其他的制度性安排（如在推行“划区就近入学”的同时，政府又允许各校、特别是名校预留部分名额用作择校等）、教育资源分配不均以及家庭对子女教育分流的直接干预，从而使这种公平性大打折扣，甚至在某种程度上人为地在制造着一种不平等。

义务教育阶段的教育不平等程度的日趋严重，在很大程度上是由于“划区就近入学”与择校等制度安排所导致的。

随着由再分配经济向市场经济的转变，教育机会分配的不平等程度逐步增强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升。

一方面，中上阶层群体在“划区就近入学”中通过将自身的资源优势转化为子辈教育获得上的优势，而子辈教育获得上的优势又进一步转化为其社会地位获得上的优势，在这一系列转化过程中，中上层群体的地位进一步得到了稳固；另一方面，下层群体也同样具有向上流动的自然驱动，但是他们对子代的促进作用显然要失利于本身资源的劣势状况，从而使子代在向上流动的过程中遇到比中上阶层的子弟更多的阻力。

这两方面的结果在整体中表现出来，就可能反映的家庭背景因素的作用，并导致教育获得上的不平等程度，从而实现阶层结构的再生产或者社会地位的代际间传递。

从目前情况来看，在义务教育阶段教育机会分配的不平等还有增长的趋势，教育体制的市场化还有可能继续发展。

机会分配的不公平已经严重影响了社会底层群体的个人发展和向上流动的机会。

同时，教育机会不平等也会促使社会朝着两极分化的方向发展，增强人们的不公平感，影响社会的整合度。

尽管说义务教育的主旨不仅仅是保证教育起点的公平，而且还包括教育过程的公平；尽管说我们还不能要求所有教育机构提供质量大致相同的教育，但是，我们至少可以要求公立教育机构在义务教育阶段所提供的不能是一种差别教育，因为公立教育机构是由全体纳税人出资设立的，处于义务教育阶段的每个公民都享有同等的，包括机会与质量在内的受教育权利，这必然要求国家在公立学校间均等配置教育资源。

应该说教育机会分配不平等程度的增强或弱化与政府的相关政策紧密相连。

正如改革开放以后逐渐将学校进行等级分类，区隔为各种等级层次的重点学校与一般学校，并在资源的投放上向重点中小学倾斜，这种教育发展战略，只会进一步扩大原本在教育获得上就存在的不平等，从而对中国社会的严重分化起到推波助澜的作用。

因此我们认为，有必要对包括将学校区隔为各种等级层次与教育资源的不均等配置、“划区就近入学”与择校等在内的某些教育政策本身进行必要的评估和反省。

特别是在目前情况下资源配置更应向基础薄弱的公立学校倾斜，以逐步缩小公立学校之间软硬件条件上的过大差距。

同时还应积极鼓励私人办学，为那些在义务教育阶段想使子女获得更好教育的家庭提供获得满足其意愿的途径（私立学校）。

此外，在公立学校间教育质量差距一时难以缩小的情况下，体现绩效原则的按“学业”分流代替以目前的“划区就近入学”与“择校”，可能应重新进入中小学教育分流政策制定者的视野。

（四）改进措施：2）调整就近入学政策的目标，明确地把维护农民工子女的教育权益当作今后一段时期就近入学政策的难点和工作重心；2）创新就近入学的相关法律制度，重新界定就近入学的法律含义；三）增强就近入学政策的可操作性，提高相关政策的法律地位。

完整而清晰地界定农民工子女就近入学的政策内容。

一是教育财政转移支付制度。

二是社会力量办学的配套政策法规。

4、教师角色、教师教育行为、师生关系与冲突化解：（一）、教师社会角色（吴康宁教授观点，他的这个观点有点激进，需要详细了解，见《教师——一种悖论的社会角色》一文）：教师既不应该成为“纯粹的”支配阶层代言人，也不应该成为“纯粹的”公共知识分子。

教师所应、且所能扮演的社会角色是“半支配阶层代言人半公共知识分子。

（二）、教师教育行为与角色冲突解决方法（张人杰教授观点）：1）定义：根据科塞 ( Lewis A. Coser, 1964) 的研究, 角色冲突是在一定的条件下才产生负面影响的 ( 科塞称之为“反功能”) , 相反, 在一定条件下会产生积极的作用。

冲突解决系指个人或团体“发现减低彼此对抗”的方法。

（三）师生关系观（吴康宁教授）：1）总论：学生是具有超越性的“受教育者”, 在师生互动的具体教育场景中, 学生常常会在实际上变为“非受教育者”, 并有可能在实际上充当“教育者”。

师生之间应由静态的“师教生学”关系转变为动态的“共生互学”关系。

“吾爱吾师,吾更爱真理”的观点与行为正逐步成为我国教育的一种“新现实”。

2）学生身份确定：由于学生的超越性的凸显及教师与学生知识占有关系的变化, 师生之间在具体教育场景中的角色边界实际上正变得模糊起来; 盲目的无条件的尊师要求肯定会遭到一不小心就成为“先生”的学生们的拒绝，“吾爱吾师, 吾更爱真理”。

学生虽然是“受教育者”, 但却是具有超越性的“受教育者”，由于当今时代“学生可接受知识资源”构成的变化及与之相伴的教师与学生知识占有关系的变化, 学生常常也会在实际上变为“非受教育者”, 并有可能在实际上充当“教育者”。

同时学生也是人，它大致包括三层意涵: 第一, 学生是活生生的人, 而不是物或者机器, 对于作为活生生的人的学生, 教育者必须承认其人的权利, 维护其人的尊严, 尊重其人格; 第二, 学生是身心正处于发展过程中的人, 对于身心正处于发展过程中的学生, 教育者必须考虑其年龄阶段特征, 循序渐进; 第三, 学生是在心理、文化等方面有着自身特点的人, 对于有着自身特点的学生, 教育必须针对个体差异, 因材施教。

3）合理的师生关系：继续谋求从静态性的“师教生学观”到动态性的“共生互学观”的转换。

所谓静态性的师教生学观是说: 教师是“教育者”, 其职责就是“教”; 学生则是“受教育者”, 其任务就是“学”。

动态性的共生互学观则与之不同, 这种师生关系观有以下两个基本点：一个基本点是说, 如同没有教师就没有学生一样, 没有学生也就没有教师；另一个基本点是: 教师不仅应认识到自己的专业发展与人的成长离不开与学生的互动过程, 而且应认识到今天的学生确实在许多方面都要强于自己, 自己必须向学生学习, 必须“以生为师”。