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“课程”一词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经》作疏：“维护课程，必君子监之，乃得依法制也。
”但这里课程的含义与我们通常所说的课程有所区别。
在宋代及以后，“课程”用来指朝廷有计划、有组织进行的教育活动。
在元、明、清这几个朝代中，“课程”一词的含义没有显著的进展。
近现代以来，在中国，梁启超在《论师范》：“分其课目，亦先设普通科，以造其根基，设专门科，以竞其趋向。
”将课程理解为学科内容。
1918年，我国教育家孙培青最早明确将课程理解为教育的科目和进程，包括教育的目标、内容、范围、组织、时间与教育进程以及教育教学的方式等，并以《近代欧美小学课程》一文为标志。
在现代汉语中，课程是指学校教育教学的科目和进程的总和。
具体来说，课程有广义和狭义之分。
广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
狭义的课程是指某一门学科。
关于课程的定义，不同的学者从不同的角度进行了探讨。
例如：课程即教学科目。
这种定义把课程等同于所教的科目，在实践中把课程内容视为课程的同义词。
课程即学习经验。
这种定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
课程即文化再生产。
这种定义把课程视为文化再生产的过程，即对社会文化的传承和发展。
课程即社会改造。
这种定义把课程视为对社会文化的改造和发展，强调课程与学生社会生活经验的联系，强调学生在课程中的主体地位和社会对课程的制约性。
综上所述，课程的定义是一个复杂的问题，不同的学者从不同的角度进行了探讨和解释。
但是，无论从哪个角度来看，课程都是学校教育教学的核心组成部分，是实现教育目标的重要途径之一。
因此，对于教师和学生来说，了解和掌握课程的内涵和外延是非常重要的。
第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。
中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。
（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。
二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。
《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科”。
2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。
3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。
课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。
这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
|课程定义的辨析摘要：本文主要从课程的词源和六种典型的课程定义：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验、课程即社会文化的再生产、课程即社会改造的过程来谈，在课程定义中应该注意五个问题即课程的价值观问题、课程的性质问题、课程的起点问题、课程的主体问题和课程的内容问题。
关键词：课程；词源；定义；辨析一、课程的词源分析在我国，“课程“一词始见于唐宋期间。
唐代孔颖达在为《诗经·小雅·小弁》中”一一寝庙，君子作之“句作疏：”维护课程，必君子监之，乃依法治。
”但他用这个词的含义与我们现在通常所说的课程的意思相去甚远。
宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]虽说他只是提及课程，并没有明确界定，但意思还是清楚的，即指功课及其进程。
这与我们平时很多人理解的课程定义几乎相似。
在英语世界，课程（curriculum）一词，最早出现在英国教育家斯宾塞（H·Spencer）《什么知识最有价值》（1859年）一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生而来的，意为“跑道”（race-course）。
[2]根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”（course of study）,又称学程。
这一解释在英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典，还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典（如《国际教育字典》），都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
这与我国一些教育辞书上对侠义课程和广义课程的解释基本上是吻合的。
但是这一说法在现在受到了质疑，有人认为应该注重“跑”，重点强调的是学生个体。
有人认为应该注重“道”，重点强调的是学校应该为学生提供不同的道，来适应学生的发展。
可见，选择不同的词源就会对课程产生不同理解。
事实上，对各种课程定义的辨析确实有助于我们对课程的理解。
课程概述课程的概念一、课程的概念1.课程的词源分析。
在西方，课程源于拉丁语“currere”,”currere”是一动词，意为“跑”。
“curriculum”则是名词，原意为“跑道”。
根据这个词源，西方最常见的课程定义为“学习的进程”。
2.课程的几种定义（1）课程作为学科。
定义：课程是指所有学科的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
这种课程定义把课程内容与课程过程割裂开来，并片面强调内容，把课程内容仅限于源自文化遗产的学科知识，把课程视为外在于学习者的静态的东西，对学习者的经验重视不够。
（2）课程作为目标或计划。
定义：课程是教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
把课程目标、计划和课程过程、手段割裂开来，并片面强调前者，也是忽略了学习者的现实经验。
（3）课程作为学习者的经验或是体验。
定义：课程是学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
这种课程定义把学生的直接经验置于课程的中心位置，从而消除了课程中“见物不见人”的倾向，消除了内容与过程、目标与手段的二元对立。
2.课程内含的发展趋势（1）强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
为了切实保障儿童的发展，把儿童的发展置于课程的核心，人们开始越来越关注学习者现实的活生生的经验和体验。
（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
人们开始走出预期目标、计划的限制，关注教学进程本身的教育价值，强调“过程课程”。
从跑道——跑的过程（3）从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
课程由此变成一种动态的、生长性的“生态系统”和完整文化，这意味着课程观念的重大变革。
（4）从只强调显性的课程到强调显性课程与隐性课程并重。
显性课程是指学校教育中有计划、有组织地实施的正式课程。
隐性课程是指学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化环境）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度，这种环境就是一种非正式的、潜在的课程。
