课程与教学论课件第八章-课程与教学研究的发展趋势

第八章课程与教学研究的发展趋势第一节课程研究课程改革的发展趋势以下课程研究的一般趋势的内容：领会：1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发研究”与“课程理解”研究的整合：“课程开发范式”的内涵（“怎样有效开发课程”作为课程研究的主要问题。

这种研究取向把课程视为“学校材料”，课程研究即探究“价值中立”的课程开发的理性化程序。

这种取向有时被称为“程序主义”。

进入20世纪70年代以后，课程内容的研究取向发生了重要的转变，开始由研究课程开发为主体向以研究“如何理解课程”为主，把课程视为“符合表征”，课程研究的目的是理解课程符号所负载的价值观。

2.课程开发与课程理解的关系（1）二者相辅相成。

二者是两种不同的课程事件。

课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，这个过程着眼于使一项课程计划从无到有、由不完善到不断完善的具体操作程序。

课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程，着眼点不在于课程开发的具体程序，而在于对种种课程与课程事件的历史、现状与未来之意义的理解。

（2）二者又是内在统一的。

课程开发过程总包含着对课程意义的理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解是指向与课程与课程开发过程的根本转变。

3.课程研究方法正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合：“量的研究”的内涵；{这种研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段、从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，认为这种规律与程序具有普遍性、可广泛应用于一切情境。

“质的研究”的内涵（揭示了“量的研究”之客观性假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”与“实在”的专断。

}量的研究与质的研究之关系。

（课程研究的方法应是多元化的，使量的研究与质的研究互补、整合。

以下是20世纪世界课程改革的基本价值取向：领会：1.国际性与民族性之间的关系（1）是文化交往与发展中的两种不同的特质。

课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。

课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。

注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。

强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。

注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。

以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。

过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。

多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。

评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。

教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。

案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。

根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。

根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。

第八章课程与教学研究的发展趋势考核点提示通过学习本章内容,了解世界课程改革的整体走势,掌握近年来国际上流行的几个教学模式的精神实质,理解课程与教学研究的一般趋势,把握20世纪课程改革的基本价值取向,领悟中国面向未来的课程与教学改革的基本方向。

一、课程研究的一般趋势181 1.课程研究内容正在超越“课程开发”研究,走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合。

穴1雪“课程开发”研究:即探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。

穴2雪“课程理解研究”:把课程称为“符号表征”,课程研究的目的是“理解”课程符号所负载的价值观。

穴3雪课程开发与课程理解的关系:①二者是两种不同的课程事件;②二者又是内在的统一;③二者相辅相成。

2.课程研究方法正在超越“量的研究”,走向“量的研究”与“质的研究”的整合。

穴1雪“量的研究”及其局限性:这种研究是运用自然科学的研究方法,运用数理统计的手段,从大量个别情境中归纳出课程开发的规律及程序,认为这种规律与程序具有普遍性,可广泛运用于一切情境。

量的研究之“客观性”假设的虚假性甚至有欺骗性。

穴2雪“质的研究”的兴起:20世纪70年代后,随着“课程理解范式”的兴起,“量的研究”渐次为“质的研究”所取代。

穴3雪“量的研究”与“质的研究”的整合:课程研究的方法论应当是多元化的,使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。

二、20世纪世界课程改革的基本价值取向1.国际性与民族性之间的张力——多元主义教育价值观。

穴1雪国际性与民族性之间的关系:二者是文化交往和发展中的两种不同的特质;二者又具有内在的统一性。

穴2雪多元主义教育价值观的内涵:在民族和文化交往中,多元主义价值观意味着基于多元价值标准对待民族和文化个性,尊重民族和文化差异,与此同时在不同民族和文化之间展开持续和深入的交往,设身处地地理解异民族、异文化。

2.平等与高质量之间的张力——教育民族化与教育公平的理念。

穴1雪平等与高质量之间的关系:①二者是不同的两种价值追求。

第一章课程与教学研究的历史发展1.1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一门独立研究领域的标志。

2.科学化课程开发理论的早期发展：博比特与査特斯的贡献。

3.博比特是科学化课程开发理论的奠基人、开创者。

4.在课程论发展史上，博比特第一次把课程开发视为一个专门的学术研究领域，并进而开启了课程开发科学化的历程。

5.科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献6.他是现代课程理论的重要奠基人，是科学化课程开发理论的集大成者。

由于对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，泰勒被誉为“当代教育评价之父”、“现代课程理论之父”。

1949年，泰勒又出版了《课程与教学的基本原理》，《课程与教学的基本原理》也因而被誉为“现代课程理论的圣经”。

7.20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，即“学科结构运动”重建课程。

在这场运动中，诞生了一种新的课程形态————“学术中心课程”。

8.实践性课程开发理论：施瓦布的贡献9.在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。

10.课程领域的概念重建：追求“解放兴趣”11.当今美国著名课程理论家派纳在新近出版的著作《理解课程》中指出，美国课程研究领域自20世纪70年代中期以来发生了重要的“范式转换”：由“课程开发”范式转向“课程理解”范式。

12.启蒙时期教学论的确定：拉特克与夸美纽斯的贡献13.在教育史上，第一个倡导教学论的事德国教育家拉特克，自称“教学论者”。

14.夸美纽斯，捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。

《大教学论》目的是阐明“把一切事物教给一切人类的全部艺术”，本书标志着理论化、系统化的教学论的确立。

15.为达到这种教育目的，夸美纽斯确立起了其教学原理：①教学以自然为鉴的原理；②兴趣与自发原理；③活动原理；④直观原理；16.启蒙时期教学论的发展：卢梭与裴斯泰洛齐的贡献17.卢梭教育名著《爱弥儿》被认为是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著，影响深远。

第8章　课程与教学研究的发展趋势8.1　要点解析一、课程研究的一般趋势1．从研究内容看，课程研究正在超越“课程开发”研究，走向“课程开发”研究与“课程理解”研究的整合（1）“课程开发”研究“课程开发”研究将怎样科学有效地开发课程作为课程研究的主要问题，把课程视为“学校材料”，课程研究是探究“价值中立的”课程开发的理性化的程序。

（2）“课程理解”研究课程研究已经不再局限于课程开发的程序的论争，而是将课程置于广泛的社会、政治、经济、文化、种族等背景上来理解，联系个人深层的精神世界和生活体验而寻找课程的意义，这种研究取向被概括为“课程理解范式”。

（3）“课程开发”与“课程理解”的关系①课程开发与课程理解是两种不同的课程事件课程开发是研究、设计、实施、评价一种课程计划的过程，课程理解是对课程现象、课程“文本”、课程事件之意义的解读过程。

②课程开发与课程理解又是内在统一的课程开发过程总包含着对课程意义的某种理解并建立在这种理解的基础之上，课程理解的最终目的是对课程与课程事件赋予新的意义。

2．从研究方法看，课程研究正在超越“量的研究”，走向“量的研究”与“质的研究”的整合（1）“量的研究”及其局限性①含义量的研究是运用自然科学的研究方法、运用数理统计的手段，从大量个别情境中归纳出课程开发的规律与程序，这种规律与程序具有普遍性、可广泛运用于一切情境。

②量的研究的局限性。

量的研究之“客观性”假设具有虚假性甚至欺骗性，将研究者的价值参与排除在外，并不能反映研究的全部。

（2）“质的研究”的兴起质的研究受艺术、人文学科、社会理论的影响而产生，这种方法论揭示了“量的研究”之“客观性”假设的虚假性甚至欺骗性，确立了研究者价值参与（主观性）的合理性，尊重研究对象之个别性与独特性，摧毁了“多数”对“实在”的专断。

（3）“量的研究”与“质的研究”的整合质一量为基础，量是质的升华；质脱离量则丧失可靠性，二者不可偏废。

课程论的研究内容是课程开发与课程理解的统一．这意味着课程论的研究对象是事实与价值的统一，因此课程研究的方法论应当是多元化的，使“量的研究”与“质的研究”互补、整合。

世界课程与教学论发展趋势作者：黄丹来源：《新教育（中旬）》 2020年第12期四川师范大学教育科学学院黄丹【摘要】目前，各国都在推进教育改革，其中课程与教学的改革尤为突出，是课程与教学论关注的焦点。

本文旨在明晰世界课程与教学论学科的基本价值取向，了解世界课程与教学论研究的后现代转向，以及探究世界课程与教学论发展新的生长点。

【关键词】课程与教学论；课程与教学论研究；发展趋势一、课程与教学论学科价值取向的回归与超越1. 追求教育民主化与教育公平的理念20世纪中叶以来，扩大受教育者范围的“大众教育”逐渐普及，使得人人享有受教育的权利，但这只是受教育机会的公平，并非真正实现教育公平。

体现教育民主化的“全民教育”理念的基本内涵是：让所有的公民平等地享受高质量的基础教育。

这意味着“平等”与“高质量”要兼顾，否则就会陷入无高质量的“平庸化的教育”，以及无平等的“精英主义”的窠臼。

目前各个国家的教育民主化都在深入地推进，从单一的教育机会均等，向区域、学校资源的均等和教育实效的均等进行转变，推行真正意义上的教育民主化；同时关注边际群体，为有特殊需要的人提供平等的受教育机会。

由此可见，推进教育民主化是未来世界教育改革中必不可少的一环。

2. 回归生活课程教学观工业革命以来，尤其是20世纪以来，出现教育被工具理性所控制，而忽视教育的价值理性的问题。

使得学校课程内容无法触及学习者的心灵，教学也出现与现实生活相脱离的倾向。

如何使课程、教学与生活世界相统整？是课程与教学改革中不能回避的问题。

这要求我们的课程目标设置要体现教育回归生活世界和培养人的实践能力的要求，回归生活世界的课程教学观实质是丰富课程与教学的来源，以实现自然、社会和人在课程体系中的有机统一。

只有将教学世界与现实的生活世界高度结合，才能彰显和体现那些已经遗失的人文精神和人文价值，教学世界才能多一些生活情趣。

教学世界和生活世界的结合，还意味着二者要保持一定的张力，教学世界通过加强和提升实践的水平，创造人文精神生长的土壤和空间，以此来改变和避免科技理性主宰和奴役的局面。

第八章课程与教学研究的发展趋势一、单项选择题1.建构主义教学策略的中心是（）。

A.教材B.教师C.学习者D.学习环境【解析】 C 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成，建构主义的教学策略是以学习者为中心的，其目的是最大限度地促进学习者与情境的交互作用。

故选项C正确。

2.下列选项中不属于建构主义典型教学模式的是（）。

A.情境教学B.随机访问教学C.支架式教学D.案例教学模式【解析】D建构主义教学观的理论背景下产生了一系列新的教学模式，其中最典型的有三个，即“情境教学”、“随机访问教学”、“支架式教学”，不包括案例教学。

故选项D 正确。

3.“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。

”这是（）。

A.温和建构主义B.社会建构主义C.个人建构主义D.激进建构主义【解析】D“激进建构主义”的主要代表范·格拉瑟斯费尔德对传统的本体论和认识论问题采取了彻底否定的态度，认为不应去涉及客观世界的存在性问题，也不应将对客观真理的追求视为认识的最终目的，他说：“建构主义的立场，如果认真对待的话，即是与知识、真理和客观性等传统概念直接相冲突的，它们要求从根本上去重建个人关于实在的观念。

”故选项D正确。

4.20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革中所面临的主要基本问题有（）。

A.国际性与民族性之间的关系问题B.平等与高质量之间的关系问题C.科学世界与生活世界之间的关系问题D.以上都是【解析】D 20世纪中叶以后，特别是20世纪80年代以来，世界各国课程教材改革着力解决的基本问题包括：国际性与民族性之间的关系问题、平等与高质量之间的关系问题、科学世界与生活世界之间的关系问题。

故选项D正确。

5.建构主义学习环境的构成要素主要包括：情境、协作、会话和（）。

A.练习B.意义C.实践D.道具【解析】B 建构主义学习环境由情境、协作、会话和意义建构四个要素构成。