省陶研会“十二五”规划课题“生命化教育理念下生态课堂的实践研究”研究报告沭阳县南湖小学“生态课堂研究”课题组一、研究缘起目前我国正全力推进“生态文明”建设，强调“人与自然的和谐发展”。
教育的对象是学生，是活生生的人，所以更应该回归原点，和谐发展。
鉴于此，建构促进每一个学生持续发展的“生态课堂”，关注学生的生命状态，促进学生的和谐发展，实现教育教学的生态平衡，这不仅是现代社会的要求，也是教育本真的体现，亟待关注。
其实教育的生态概念，早在20世纪六、七十年代已经在英、美等提出，并形成了教育生态学。
我国也有不少学者和教育专家陆续开展了相关研究。
比如叶澜教授主持的“新基础教育实验”就着力强调“生命”主题，致力于“把课堂还给学生，让课堂充满生命活力；把班级还给学生，让班级充满成长气息；把创造还给教师，让教育充满智慧挑战；把精神发展主动权还给师生，让学校充满勃勃生机”。
再比如朱永新教授主持的“新教育实验”以“为了一切人，为了一切人的发展”为核心理念，倡导创设一种平等、民主、安全、愉悦的课堂气氛，要求课堂由知识本位、学科本位转向以学生的发展为本位，力图建立一种令学生和谐发展、注重人性培育的新教育模式。
但如今，素质教育大背景下的应试教育仍大行其道，不少学校的学生仍背负着沉重的课业负担。
压抑的学习氛围禁锢了学生的心智，束缚了学生的个性，使学生的头脑日渐僵化，使学生的人格趋于萎缩。
反观我们的教育教学现状, “穿新鞋走老路”的现象依然存在，有的甚至将教学容简化为知识技能的掌握，将教学过程简化为灌输与接受，将教学目标简化为分数与成绩，存在“伪教育”乃至“反教育”的行为。
这些都忽视了学生的“生命在场”，阻碍了课程改革的全面推进和深化。
教育应该培养具有“独立之精神，自由之人格”的学生。
体现生命灵动的生命化生态教育倡导生态课堂，关注生命成长，实际上就是对《新课程标准》中“关注学生，课堂教学以学生为中心”的具体体现和深度追求，当广泛推进。
尽管目前有不少专家、学者在开展此类研究并有一定成果，但涉及领域和实验围毕竟有限，而且已有的研究成果还缺少系统的整理、分析和验证。
更为重要的是，课堂是一个复杂的微观生态系统，教学是一门遗憾的艺术，对课堂教学促进学生全面、持续、和谐发展的探索与追永无止境的，需要进一步丰富、发展和完善课堂教学改革的理论体系，特别是需要形成具体可操作的实践经验和例。
因此，我们提出了“生命化教育理念下的生态课堂得实践研究”这项课题，希望通过此项研究，探索生动活泼、生态自主的教与学的氛围和形式，促使每一个学生学会发现自我、实现自我、解放自我，使他们不断地成长和成熟起来，逐渐成长为一个完善的人。
二、涵界定1.“生命化教育”：哲学家黄克剑教授提出了教育的三个维度，即“授受知识，开启智慧，润泽生命”。
一说，“生命化教育”不是知识的堆积，而是一种“唤醒”（雅斯贝尔斯语）；另一说，“生命化教育”就是对可能健全的生命的成全。
基于这种理解，本课题将“生命化教育”界定为教师以关注学生的生存状态、提升学生的生命质量、释放学生的生命潜能为基本涵，在教育教学实践中，用自身的生命体验去接受教材、同化教材，进而师生一起完成自己的生命体验，获得自己的理性认识，形成自己的思想提升，从而提升生命质量的美好教育。
2.“生态”：生态（Eco-）一词源于古希腊字，意思是指家（house）或者我们的环境。
在《辞海》中“生态”被解释为自然系统中生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用建立的动态平衡关系。
简单的说，生态就是指一切生物的生存状态，以及它们之间乃至它（它们）与环境之间环环相扣的关系。
本课题中的“生态”是指学生、教师以及课堂环境等众多要素在自然和谐、民主平等、心情愉悦的课堂背景下的理想、幸福、自由地和谐共生、自主发展和动态平衡的生命样态。
3.“生态课堂”：由教师、学生、教学生态环境（物质环境和精神环境）构成，是一个有机的生态整体，主要表现为教师与学生之间、学生与学生之间及其与教学生态环境之间的相互影响、相互作用。
生态课堂具有开放性、整体性、生命性、生成性和可持续发展等特点。
它不否定传统的课堂，而是重构课程理念、师生关系和实践式，并在此基础上构建的一种新型课堂。
因此，生态课堂不是“生态+课堂”，而是从生态学的视角来观照课堂，是课堂教学中人与环境之间动态平衡的良性发展课堂。
生态课堂的本质是联系、发展、和谐与共生，涵核心是以人为本，实现教育的可持续发展。
通过创设积极的有利于学生动态生成的课堂教学生态情境，以理解、交往、动态生成等为教学方法，协调课堂生态部生态主体——师与生、生与生间的关系，使教师与学生成为平等的对话者、合作者，学生与学生成为协同的自主学习者、竞争者，使学生个性得到发展，教师专业得到成长。
4.“实践”：是指本课题的开展形式主要以一线教师的课堂实践为主。
在研究的实施过程中，将研究构想放置教学实践或具体课例中加以运用、观察、验证、反思和分析，并在此基础上进一步调整操作策略，循环推进研究，不断总结提炼，直至形成生态课堂例和具体操作模式的一种研究方法和形式。
基于以上认识和界定，我们研究的“生命化教育理念下生态课堂的实践研究”课题主要以“直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高”为本质追求，努力建构以实践生命发展为价值导向，以动态、互助、生成为教学路径，以民主、高效为管理前提的适宜生命发展的生态课堂。
并在相关生命化教育理念及生态教育理论的指导下，探寻生态课堂的主要特征与评价体系，开发以生态课堂为特征的案例，实现师生生命的共同和谐成长。
三、研究目标⒈通过对学科生态课堂教学的实践研究，透析课堂教学中生态因素的现状和作用，构建以促进学生生命发展为本的生态课堂，进而总结生态课堂的基本特征和式，积累生态课堂教学的典型案例，探索生态课堂动态平衡的形成机制；⒉通过此项研究，正确处理好教师与学生、知识与能力、认知与情感、学习与发展、生活与生命的关系，改变学生过去机械、被动接受知识的状态，让学生在探究中自主建构知识，促进学生身心自然、和谐、健康的发展，实现生命价值的提升；⒊通过此项研究，引导教师不断反思自己的教学现状, 改善教学行为，实现生态课堂师生更好地生命成长，达成学生生命成长和教师专业发展的“双赢”目标，进而促进学校办学特色形成和持续和谐发展四、研究容⒈小学课堂教学生态现状的调查研究；调查课堂生态中师生生命体的行为和课堂环境的现状，比较传统课堂和生态课堂的异同，分析存在的问题。
⒉生命化教育理念下生态课堂的特征研究；开展课堂研究实践，辅以生态课堂的相关理论研究，学习借鉴国外生态课堂的相关理论，研究探讨课堂生态因素的关系与优化机制，提出生态课堂主要特征和衡量指标；⒊生命化教育理念下生态课堂的模式例研究。
运用课堂观察、要素分析等实践研究方法对学科生态课堂教学个案进行研究，提出并构建具有一定前瞻性理论的生态课堂教学式，完善其操作策略，并丰富典型案例。
五、研究过程此项研究从2011年2月申报研究，预计至2015年6月止。
预期研究目标包含三个方面：。
在此基础上，课题组经过充分论证，确定从3个角度实施具体研究工作：课题立项三年来，主要研究了如下五个方面的容：（一）小学课堂教学的生态现状（传统课堂与生态课堂的生命化因素对比分析）：1.传统教学忽视生命的整体性：所谓生命的整体性是指个体的生命是一个由自然与社会、物质与精神、生理与心理、理性与情感、科学与人文等多层次的多因素构成的综合体。
从这个意义上来说，学生身心的发展是一种全面和谐的发展，是一种多层次的发展，这种发展应包括生理、心理、行为、认知、情感等多个方面。
但在传统的课堂教学中，人们往往把生命的认知功能同生命的整体性分割开来，把完整的生命体当成认知体来看待，把复杂的教学过程看成是特殊的认知过程。
由此，使得课堂教学变得机械、沉闷和程式化，师生的生命力在教学中得不到焕发。
从生命的高度看教学，就必须关注学生生命的整体性、关注学生生命的全面发展。
因此，生命化生态课堂教学要求教师对学生进行全面的了解,包括学生的健康状况、已有的知识经验、生存状况、情绪、情感以及可能的发展趋势，要调动一切积极因素，使学生以完整生命体的方式参与到各种教学活动之中。
在教学活动中，教师除了关注学生对基础知识的掌握、关注学生基本技能的形成外，还要关注对学生的情感态度和价值观的培养以及个体的生活意义和生命质量的提升等，从而使每一个学生都能最大限度地获得整体生命和谐而完美的发展。
2.传统教学忽视生命的独特性：学生的生命个体是“独特的存在物”。
每一个学生的生命都是独特的，就好像“世界上没有完全相同的两片树叶”一样，世界上也没有完全相同的两个人。
这种独特性实际上就是个体在社会生活中表现出来的与众不同的个性品质，国外许多学者都强调要把生命的独特性当成教育、教学的宝贵资源。
但传统的教学活动忽视了学生与学生之间存在的个别差异，总是以一种“大一统”的教学活动来塑造和培养统一的“标准件”，它的显著特征就是热衷于各教学因素的统一（即统一的培养目标、统一的教学大纲、统一的课程、统一的时间、统一的教学进度、统一的答案和统一的评价标准）。
在这种整齐划一的教学活动中，学生的个性品质没有得到尊重，致使本应丰富多彩的教学活动变得死气沉沉，缺乏生命活力。
生命化生态课堂教学提倡尊重生命的独特性，就是要改变传统课堂教学中忽视学生生命独特性的现实状况。
它主在教学过程中要尊重学生的人格，要因材施教，要改变统一的评价标准，采取多样化的评价方式,让每一个学生的学习都得到充分的肯定,让每一位学生都能在课堂中获得成功,体验到成功带来的乐趣。
3.传统教学忽视生命的体验性：体验是一种生命活动形态，是个体在当下的一种觉悟、领会、观察与慎思状态，是一种化了的经验；体验是主体心灵与外部世界发生联系的一个力场，是外部世界和自我生命的存在状态向心灵部展开“演讲”的过程。
在这个过程中，通过领悟、想象、移情等因素的交融、碰撞和整合，使以往相对宁静的知识在个体心灵深处被激活或催化，并超越具体的对象和事实进行再发现、再加工和再创造，从而生成更深刻的意义世界，产生更强烈、更深刻、更旺盛的生命力，最终成为与个体融为一体的精神力量。
而传统的课堂注重知识的授受，教师带着文本走向学生，学生通过老师预定的模式不断加深对知识的理解、感知和记忆，进而化。
这样的传统教学以学生对书本知识的掌握作为教学的核心目的，高付出，低效能，对学生的体验关注明显不够重视，直至最后陷入“教师教死书、死教书，学生读死书、死读书”的怪圈。
生命化生态课堂教学作为追求生命意义的精神活动，通过心灵体验而达到人的心灵相通。
生命化课堂教学十分重视学生的体验。
教学中的体验不仅是一种认知方式，更是一种追求自身生命意义的存在方式。
