个体默会知识：外语教师专业发展的知识基础

引言 学、心理学 ，还是 不会教 书 ？ ”的普遍 困惑 中） ，必须依 靠教 随着我 国基础教 育课程改革的加速度推进，在 关注如何促 师 默会 知 识 的 支持 。 进学生主动、合作 探究学 习的 同时，教师群体 的 自身发展 、 三 、外语教师默会知识的特征 默会 知识是指 导教师 的一套基于先前 生活经验 的 系统信 专业发展 意识的提 高、专业发展能力的提升成为 当前又一 紧迫 任务 。由此 ，外语教 师的专业发展 日 渐 受到外语教 育专家和 学 念 ，这 些生活经验 既来 自非教 学活动 ，又来 自通过教 学的课程 者的重视 。 设 计、实施结果而发生 的经验。相对于理论性知识而言，外语 笔者试 图于 已有研 究文 献 “ 教 师专业发展 的重要 性 ”与 教 师的默会知识具有如 下显著特征 ： １ ． 实践 性 “ 教师专业发展的具体途径 ”之外开辟第三视 角，探讨外语教 教 师的默会知识既是在 实践 中建构 的 （ ｆ ｒ ｏ ｍ ｐ ｒ ａ ｃ ｉ ｔ ｃ ｅ ） 、又 师专业发展 的 “ 可 能性 ” 或 “ 知 识 基 础 ”一 一 即 ： 教 师 实 际 ｏ ｎ ｐ ｒ ａ ｃ ｉ ｔ ｃ ｅ ） 、指 向 实践 的 （ ｆ ｏ ｒ ｐ ｒ ａ ｃ ｔ ｉ ｃ ｅ ）： 一方 （ 而非 “ 应该 ” ）知道什 么、是什 么使教 师获得完成教学任务 的 是 关 于 实践 的 （ 能力 （ 而非 “ 应该具备何种 能力” ） 、教 师如何表达 自己的知识 面 ，教 师默会知识是在教 学实践中形成和发展 的，教学实践即 （ 而非 “ 应该如何表 达” ） 。在 “ 外语教 师专业发展 ”的论题上， 是默会知识的载体 ，脱 离这个载体，默会知识则无用武之地 ； 我们 倡导新 的知识基 础观 ：不仅 关注教 师外显知 识 （ ｅ ｘ ｐ ｌ ｉ ｃ ｉ ｔ 另一方面，教师建构默会知识的直接动力来源于教 学情境 中具 ｋ ｎ ｏ ｗｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ） 的积 累 ，更 重 视 默 会 知 识 （ ｔ ａ ｃ ｉ ｔ ｋ ｎ ｏ ｗｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ）的 自 体的、真 实的而非虚拟的问题，默会知识直接服务于 自身的教 我意识与主动建构 ，双管齐下促进其专业发展 。 学实践。与理论性知识 （ 主要 回答 “ 是什 么” 、 “ 为什 么” ） 相对， 二 、默 会 知识 的 内涵 、构 成 及 作 用 默会知 识主要是一种规 范性理论 （ 主要 回答 “ 怎么做 ” 、“ 如何 ２ ０ 世纪 ６ Ｏ 年 代 ，英 国哲 学 家 波 兰尼 （ Ｍｉ ｃ ｈ ａ ｅ ｌ Ｐ ｏ ｌ ａ ｎ ｙ ｉ ）提 改进 ” ） ，是教师在复杂的教育教学情境 中应对 未知 问题的专业 出了 “ 显性知 识”和 “ 隐｝ 生 知 识 ”的知 识 形 态 分 类 。他 认 为 ， 性选择 和判 断，具有鲜明的实践 旨趣 。 个体 所知 的和意识到的 东西与他表 达的 东西之 间存 在 隐含的、 ２ ． 动 态性 尚未编码的知识 ，这些知识还 未被语言或其 它形式表述，属 于 默会 知识 的建 构是 一个 经历 同化 （ ａ ｓ ｓ ｉ ｍｉ ｌ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ）和 顺应 尚未言明的、难 以言传的、处于 “ 默会 ”状 态的知识，因此 又 （ ａ ｃ ｃ ｏ ｍ ｍ ｏ ｄ ａ ｔ ｉ ｏ ｎ ）的动态变化过程 ： 随着教 学阅历的持续丰富 被 叫做 “ 默会知识 ” ； 在他看来 ，默会知识来 源于个人对外部 和教学情境 的不断变化 ，教师对原有知识不再 满意 ，或新知识 世界 的判断和感知 ，来源于经验 ； 默会知识相对于显性知识具 被证明有效 、 合理 而具有足 够吸 引力（ 此时“ 行’ 可 能先于“ 知” ） ， 有理论上 的优先性 ，“ ……所有 知识不是默会知识就是植根 于 再或是新知识对教师产生 了积极 的情感体验，导致默会知识 的 默 会 知 识 。一 种 完 全 明 确 的 知 识 是 不 可 思议 的 。 ”默 会 知 识 比 调整、更新 ……使教 师的默会知 识更合理、更完善 、更富有生 显性知识往往 更加 “ 有用”一一它们反 映了人类个体对 周围事 命 力 。 物的真正判断，是人们获得显性知识的 “ 先导 ” 。 ３ ． 模 糊 性 和 综合 性 处于教 育情境 中的教 师专业知识很 大部分具有 默会知识 的 默会知识是对 “ 特殊 问 题或任务情景的一种直觉综合或把 特征 。我国学者 陈向明等人将教师的专业知识分为 “ 理论性知 握 ” ，又是一种笼统 、模糊、尚未充分细化 （ ｇ ｅ ｎ ｅ ｒ ａ １ ． ａ ｎ ｄ ． ｖ ａ ｇ ｕ ｅ 。 识” 和“ 实践性知识”两类 。前者一般通过阅读和听讲座获得 ， ａ ｎｄ － ｕ ｎ ｅ ｌ ａ ｂ ｏ ｒ ａ ｔ ｅ ｄ ）的理论 ： 其一 ，教 师往往很 少清晰意识其存 包括学科内容 、学科教 学法、课程 、教育学 、心理学和一般文 在 （ ｕ ｎ ｃ ｏ ｎ ｓ ｃ ｉ ｏ ｕ ｓ ｎｏ ｋ ｗ ｌ ｅ ｄ ｇ ｅ ） ；其二，默会 知识 不像 理论 性知 化等原 理类知识 ，它们通 常停 留在教 师的头脑 中和 口头上 ，是 识那样具有清晰、明显的结构 ，即使进入 意识层面，教 师往往 教师根据某些外在标准认为 “ 应该如此的理论 ” ，通常呈外显 也难 以清晰、准确地表达其结构要素 。而正是这种直觉综合和 状态，可 以为教 师和 专业理论 者所共享 ，是教 师知识冰 山露 出 整体把握使教 师在 面临具体教 学事件时能够缩短推理、判 断的 水面的部分 ； 后者则是指教 师内心真正信奉 的、 日常工作 中 “ 实 时 间 ，快 速 应对 。 际使用 的理论 ” ，包括教 师的教育信念 、 自我知识、人 际知识 、 四 、外语 教 师 默 会 知识 建 构 的 途 径 情境知识 ； 、策略性知识、批判反思知识等六个方 面 ： 这类知 长久以来，我 国教师教 育的重心放在 已经格 式化和 系统化 识基于教师的个人经验和个性特征 ， 支配着教师的思想和行为 ， 的教育理论和方法上 ，默会知识 虽被 本能地作用于教育教 学活 体现在教师 日常的教育教学行动 中，通常呈内隐状 态，深藏在 动 中， 但从未视之 为 “ 有价值的知识 ” ， 其教 育性未被充分发掘 ， 教 师知识冰 山的下部 。笔者认 为上述知识分类 中的 实践性知识 未 能有效发挥其在教师专业发展 的积极作用 。 相 当于默会知识 。 外语教 师的默会知 识对教师教育的一个启发是 ： 开发教师 教 师 的 默会 知 识 是教 师专 业 发展 的 主要 知 识 基础 ，在 其 工 的默会知识也许 比灌输 学科知识、教 育理论以及模仿教学技艺 作 中发挥着 不可替代的作 用 ： 在教师遭遇 、理解及运 用理论性 更重要 。教 师只有以这种知识为基础 ，才能意识到 自己的理智 知识时它起 着过滤、 筛选 以及 引导等重要作用 ； 它具有 强大的 力量，去 除对专 家的迷信 ，言说 自己的知识，找到 自己知识的 价值导向和行为规范功能，指导甚至决定教师的 日 常教 育教 学 生长点和 自我专业发展 的空间。 行为 ； 基 于教育教学是 非常特殊的实践活动 ，涉及诸 多高度复 基 于当前基础教 育领域对教 师专业发展 重要性 以及外语教 杂、富于情境性的 因素，普通教学理论和原则 尚无法有效 、充 师专业成长迫切性的共识 ，笔者认为必须提 高教 师对其 自 我价 分地指导纷繁多样的教 学活动 （ 映射 于 “ 为什 么教 师学了教育 值 的认 知 ，唤 醒教 师个 体 的 能 动 意识 ，激发 其 自 （ 下转 ２ ２ 页）
高等教育
课 程教 的知识基础
高 琼 黄育 兰
（ 江西宜春 学院外 国语 学 院 江 西 宜春 ３ ３ ６ ０ ０ ０ ）
【 摘要 】 当前我 国外语教师教 育的重心放在 外语教 育教 学理论 上，忽视 了教 师独立的个体，很少挖掘教 师个体 的潜 能。本文 从 默会 知识的视 角探 讨教 师专业发展 的知识基础 ，分析 了默会 知识的 内涵、构 成及 其作 用，归纳了默会知识 的特征 ，最后就外 语教 师构建和发展 自身默会知 识提 出了一 系列建议 。 【 关键词 】 外语教 师专业发展 默会知识 内涵及构成 特征 建议 【 基金项目 】 本文系２ ０ １ ２ 年 宜春 市社科规划重点项 目 《 外语教 师个人理论研 究》的研究成果 。本项研 究得 到江西省普通 高校 中青年教师发展 计划访 问学者专项资金资助，特此致谢 ！ 【 中图分类号 】 Ｈ ３ １ ９ 【 文献标识码 】 Ａ 【 文章编号 】 ２ ０ ９ ５ — ３ ０ ８ ９（ ２ ０ １ ５ ） ２ ２ — ０ ０ ０ ７ － ０ ２