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浅论二语习得中互动的意义作者：程芳颖来源：《北方文学》2017年第18期摘要：二语习得问题是针对现代语言教育实践领域相关问题展开探索研究过程中的重点话题，切实做好二语习得相关问题的研究分析工作，对于切实优化现阶段我国语言教学工作的综合性组织开展水平，具备不容忽视的实践意义，本文围绕二语习得中互动的意义，择取两个具体方面展开了简要的分析论述。
关键词：二语习得；互动；意义；浅论二语习得最早起源于上世纪60年代末期至70年代初期的历史阶段，并且时至今日已经逐步发展成为了一个具备充分独立性的学科门类。
通过对目前已经公开发表的二语习得研究领域文献资料展开的梳理分析，不难发现，现有的世界各国学者在针对多元化学科理论展开借鉴参考组合的实践背景之下，已经初步给出了关于二语习得本质内涵，基础实践过程，以及基础性实践规律的基础性认识和阐释，并在此基础上为二语学习行为参与者，构筑和提供了基础性的实践方法指导条件。
遵照目前已经获取的实践性研究经验，在二语习得活动的具体化组织实践过程中，本身具备着表现程度较为鲜明的动态性和互动性特点，因而要求具体化的二语习得学习行为参与者，在具体化的学习行为实践过程中，应当始终做好基于语言信息要素应用层次，以及人际交往实践层次的互动体验行为，保障和支持我国二语习得学习者在具体化的学习体验行为参与过程中，能够较为稳定且顺利地获取到最优化的预期效果。
有鉴于此，本文将会围绕二语习得中互动的意义展开简要阐释。
一、互动与语言输入行为的关系分析在针对二语习得学习实践体验过程中的语言输入问题展开研究分析过程中，通常认为著名学者Krashen创立并且独立提出的“输入假说”理论最具代表性和影响力。
在“輸入假说”理论的具体化学理表述语境中，通常认为语言习得实践行为具体发生过程中的必要前提条件，在于具体参与语言知识信息要素学习体验行为的实践者，能够切实接触，或者是感知到数量规模较为充分的，能够被现有的语言学习行为参与者充分理解的语言材料性学习要素（comprehensible input），也就是通常所说的，能够适当超越语言学习行为实践体验者目前具备的语言学科基础知识掌握水平，但却能够被语言学习行为实践者充分阅读理解吸纳的目标语言学习材料。
关于第二语言习得过程的认知心理分析一、本文概述语言是人类交流、表达、学习和思考的重要工具。
第二语言习得，作为语言学习的一个重要分支，一直以来都是语言学、心理学、教育学等多个学科的研究热点。
本文旨在从认知心理学的角度，深入剖析第二语言习得过程的心理机制，以期为第二语言教学提供理论支持和实践指导。
我们将首先回顾第二语言习得研究的历史和现状，指出认知心理学在第二语言习得研究中的重要地位。
然后，我们将详细介绍认知心理学的基本理论，如信息加工理论、认知结构理论、元认知理论等，并探讨这些理论如何应用于第二语言习得过程的分析。
接着，我们将从认知心理学的角度，深入探讨第二语言习得过程中的感知、记忆、思维、情感等心理现象，揭示这些心理现象在第二语言习得中的作用和机制。
我们还将关注个体差异对第二语言习得的影响，以及第二语言习得过程中可能出现的认知障碍和策略。
本文的研究方法主要包括文献综述、理论分析和实证研究。
我们将通过梳理和分析相关文献，了解第二语言习得研究的最新进展和趋势；通过理论分析，揭示第二语言习得过程的认知心理机制；通过实证研究，验证理论分析的正确性和有效性。
我们将总结本文的主要观点和结论，指出认知心理学在第二语言习得研究中的贡献和局限性，并对未来的研究方向进行展望。
我们希望通过本文的研究，能够为第二语言习得的理论研究和实践教学提供有益的启示和参考。
二、第二语言习得过程的基本理论在第二语言习得的研究中，有几种基本理论为我们提供了对习得过程深入理解的框架。
这些理论涵盖了语言学习的不同方面，包括认知、情感、社会和文化因素。
行为主义理论：行为主义理论认为语言学习是通过刺激和反应之间的联结形成的。
这种理论强调模仿和反复练习的重要性，认为第二语言是通过模仿母语者的行为并经过反复实践而习得的。
认知主义理论：认知主义理论则强调语言学习的内部心理过程。
它认为语言习得涉及到认知策略、语言规则和知识的内部化。
这种理论重视学习者的认知能力和思维过程，以及这些因素如何影响语言学习的效果。
浅谈第二语言习得理论及其对小学英语教学的启示作者：马倩来源：《基础教育参考》2019年第03期第二语言习得，是指儿童或成人习得母语后再学习另一种语言的过程。
外语学习一般是由第二语言习得而来。
第二语言习得通常是在母语环境中学习非母语。
小学是我国义务教育阶段英语学习的起点，英语教师应重视有关第二语言习得（以下简称二语习得）领域的研究成果并将其应用于教学实践。
为此，笔者梳理了二语习得领域关于语言输入、输出和互动的重要理论，并通过分析和总结，探讨语言输入和输出对二语习得的影响，进而对小学英语教学提出一些建议。
一、相关理论与第二语言习得1.输入假说及互动假设克拉申（Krashen）认为，人们习得语言的唯一方式是通过接受和理解输入信息，从目前的i水平提高至“i+1”水平，以此遵循自然习得的顺序。
朗格（Long）认为，说话人是通过修饰交际模式，如解释、重复、减速或与第二语言说话人合作来保证思想交流。
因此，可以提出这样的假设：交际调整提高理解，理解导致习得。
2.最近发展区理论二语习得的社会文化理论认为，没有孤立的语言输入，也没有孤立的语言输出，在社会互动中它们之间是互相影响、互相依赖的关系，语言的输入和输出都因受到互动过程的调节而改变。
维果茨基（Vygotsky）认为，儿童的认知有两个发展水平，即实际发展水平和潜在发展水平。
最近发展区（ZPD）就是指能独立解决问题的实际发展水平和在成人的指导或与能力更强的同龄人合作达到潜在发展水平之间的差异。
在二语习得领域，最近发展区理论已被广泛应用于研究合作式学习是如何促进语言学习的。
二、教学实践与第二语言习得1.语言输入对二语习得的影响克拉申主张，学习者应在没有压力的环境下大量阅读和倾听各种语言输入材料，这是促进语言习得发展的有效途径。
向学习者提供更有效的输入方法，其中之一是基于内容（content-based）的教学。
作为一名小学英语教师，笔者通过多种渠道，不断发掘可以让学生接触的学习内容，并以丰富多彩的形式来激发和调动每一个学生都参与到语言习得活动中。
第二语言习得主要理论和假说一、对比分析假说（行为主义：刺激—反应—强化形成习惯）代表：拉多定义：第一语言习惯迁移问题。
两种语言结构特征相同之处产生正迁移，两种语言的差异导致负迁移。
负迁移造成第二语言习得的困难和学生的错误。
主张：第二语言习得的主要障碍来自第一语言的干扰，需要通过对比两种语言结构的异同来预测第二语言习得的难点和错误，以便在教学中采用强化手段突出重点和难点，克服母语的干扰并建立新的习惯。
影响：积极：听说法和是视听法，特别是句型替换练习的理论基础。
消极：根本缺陷——否认学习者的认知过程，忽视人的能动性和创造力。
二、中介语假说代表：塞林克基础：普遍语法理论和先天论的母语习得理论定义：中介语是指在第二语言习得过程中，学习者通过一定的学习策略，在目的语输入的基础上所形成的介于第一语言和目的语之间、随着学习进展向目的语逐渐过渡的动态的语言系统。
特点：1.中介语在其发展的任何一个阶段都是介于第一语言和目的语之间的独特的语言系统。
2.中介语是一个不断变化的动态语言系统3.中介语是由于学习者对目的语规律尚未完全掌握，所做的不全面的归纳与推论。
4.中介语的偏误有反复性5.中介语的偏误有顽固性。
在语音上易产生“僵化”或“化石化”现象。
意义：是探索第二语言习得者在习得过程中的语言系统和习得规律的假说。
把第二语言获得看做是一个逐渐积累完善的连续的过程，而且看做是学习者不断通过假设—验证主动发现规律、调整修订所获得的规律，对原有知识结构进行重组并逐渐创建目的语系统的过程。
三、内在大纲和习得顺序假说代表：科德《学习者言语错误的重要意义》反映内在大纲偏误定义：第二语言学习者在语言习得过程中有其自己的内在大纲，而学习者的种种偏误正是这种内在大纲的反映。
二语习得中输入假说、互动假说和输出假说在英语中的作用作者：沈康来源：《校园英语·中旬》2017年第07期【摘要】针对英语学习过程中出现的种种问题，近些年来研究者们不断深入研究，尝试进行一些有益的理论概括，二语习得这个概念的提出，就是学术界的重要成果之一。
本文首先介绍输入假说理论及其在英语学习中的作用，其次介绍互动假说理论及其在英语学习中的作用，最后介绍输出假说理论及其在英语学习中的作用，以期丰富二语习得理论研究，指导英语学习，给英语学习需求者提供另外一个学习视角。
【关键词】英语学习输入假说互动假说输出假说一、引言近年来，国家对于人才的要求越来越高，培养人才的教育观念和教育方法必然要发生一定的转变，特别是在英语教学中。
二语习得，是近些年来学术界的重要研究成果，它是指我们除了对母语之外的语言，进行无意识地学习的习得。
二语习得已经逐渐成为一种学习理论，这个理论的形成与发展有助于我们更好、更科学、更快的习得第二语言，这些相关理论的深入研究，已成为当下学术界乃至实务界的热点与前沿。
二、输入假说理论及其在英语学习中的作用输入假说是监察理论五大假说的核心，由Krashen在1985年提出，该假说认为二语习得的必要条件之一是可理解性输入，所谓可理解性输入，简单说来，就是在学习者拥有现有语言水平层次的基础上，通过一系列略高于学习者现有语言水平层次的可理解性输入，提高学习者的认识、理解水平，最终达到良好的学习效果。
输入是二语习得必不可少的过程，是二语习得的前置条件，要不然二语习得无法顺利进行，二语习得就没有了支撑，也就没有意义了，所以说近年来诸多专家学者都对输入假说进行了深入研究，着力点主要集中在英语学习的重难点—英语听力和英语阅读上来，因为这是目前为止英语学习最为重要的部分，不管是从应试教育还是从生活实际出发，都是如此。
基于前人的理论研究，可理解性输入具有足够的输入量、可理解性、相互关联性、非语法序列安排等四个特点，在我们的英语学习中具有非常重要的作用，值得我们细细体会。
Krashen输入假说对二语学习的启示输入理论是Krashen二语习得理论中重要的一个部分，它尝试着解释二语学习者如何习得第二语言，在此基础上，Krashen提出了可理解性输入的概念，并提出了“i+1”理论。
通过这个理论的指导，不仅教师可以合理安排自己的课程，提高课堂效率;而且二语学习的学生也可以改善自己的学习方法。
一、可理解性输入理论“在低焦虑的语境下提供给学习者想要得到的可理解性的输入是学习二语最好的方法。
（Krashen，1985）”像Krashen提到的那样，二语学习者通过获得可理解性输入习得语言。
顾名思义，可理解性输入即为可以被学习者理解的输入，一旦此输入对于学习者来说难以理解，那么他们就会将他们的注意力从意义转移到语言形式上，这样，外语输入就失去了其最初的目的。
“i+1”理论，Krashen将“i”定义为学习者当前的外语水平，“1”代表比学习者目前的水平略超出一个层次的知识。
学习者所接触的知识水平应略高于其目前语言能力，但在其能力范围内，这样，他们可以理解大部分的内容，但仍需努力掌握剩下的在此之前不理解的内容，以此取得进步（Krashen，1985）。
由此可见，从“i”到“i+1”的进步的必要条件就是可理解性输入。
二、输入假说的问题与应用Krashen的输入假说得到了来自其他语言学家的既有正面的同时也有负面的回应。
一方面，一些语言学家认为，输入假说将可理解的语言数据放在首位，并将可理解性输入视为第二语言习得的前提和核心，这对于提高语言能力很有帮助。
学习者通过听、读和理解语言信息来获得语言能力。
这一假设对语言材料的选择和改进提供了理论支持，也打破传统的结构主义的影响，把有效且有益的意义和交流视为语言学习的核心。
另一方面，输入假说过分强调可理解性输入在语言习得中的关键作用，否认输出也有直接影响。
Michael Long 认为，当学习者与他人互动时，他不仅接收输入，也产生输出。
互动假说认为，习得产生于互动过程中，学习者通过与他人交谈习得语言。
互动假说在二语习得中的认知分析作者：徐爱华来源：《文教资料》2013年第27期摘要：在二语习得研究领域，Krashen的输入假说片面强调输入，而Swain的输出假说过于强调输出在语言学习中的作用。
互动假说历经确立、完整提出和更新，又称为互动方法，互动主要体现在意义协商、形式协商、语言学习者的学习经历和学习者的认知构架等方面，可以有效提高学习者的二语习得水平。
关键词：二语习得互动假说认知分析一、引言语言是文化的载体，也是人类的认知能力之一。
自二十世纪六十年代以来，人们开始结合语言学、神经语言学、语言教育学和社会学等研究语言能力机制，尤其是外语学习方面，逐渐发展成应用语言学中的一门活跃学科——“二语习得”。
认知派和社会文化派在认知观、语言观和哲学基础等方面各持己见，在语言输入、输出的学术观点上既有相同观点，又有区别。
本文从二语习得研究中的输入假说和输出假说开始阐述，分析其优缺点，介绍互动假说的研究背景，描述其现状，并探讨其在二语习得中的作用和对我国外语教学的启示。
二、“互动假说”的研究背景早期二语习得研究的一个重要问题是语言输入和二语习得的关系。
Krashen（1985）提出了著名的监察理论（The Monitor Theory）。
这个理论主要包括五大假说：语言习得和语言学习假说、习得自然顺序假说、监察假说、输入假说和情感过滤假说。
其中，输入假说是这一理论的核心内容，对二语习得研究有一定的影响。
输入假说认为可理解性输入是语言习得的唯一方式，学习者在自然语言环境下通过大量接触略高于自己语言水平的可理解的语言输入会自然而然地习得语言，并认为语言输出并不是语言习得中的必要环节，而是语言能力发展的结果。
这一假说影响广泛，对我国外语教学有一定的启示。
但由于其可理解性输入是基于目的语环境的，对我国这样的一个单语言环境下的外语教学有一定的局限性，因为如果在目的语环境下，学生除了课堂教学以外还能在社会环境中获得语言输入。
在输入假说的基础上，Swain（1985）提出了输出假说。
Swain总结了语言输出在二语习得中的三大功能：注意/触发功能、假设检验功能和元语言反思功能，并对此进行了理论和实证研究。
对此，Krashen提出了质疑，通过一系列个案证明了没有输出同样可以习得语言。
其他学者也批判性地指出大部分可理解性输出的研究都是描述性的，只能说语言输出的发生是肯定的，却无法证明语言习得的成功。
三、互动假说的发展概况互动假说的发展经历三个阶段：假说的确立、完整提出、更新。
二十世纪七十年代，人们开始了互动研究。
会话在二语习得中的作用被发现，人们在会话互动中进行了可理解性语言输入和输出，互动被认为包括可理解性输入、反馈和调整的输出。
1981年，Long对“外国式语言”的研究方法和研究结论表示了质疑，实证研究后确立了互动假说。
1996年，在明确区分输入和互动的基础上，Long又明确了如何互动调整及为什么互动调整，完整提出了互动假说，包括语言输入、互动、语言输出，并且提出了学习者因素的重要性，认为互动能把语言输入、学习者内在能力、选择性注意和输出有机结合。
Gass认为二语习得包括五个阶段：被感知的输入、被理解的输入、吸收、整合和输出，并且对该模式进行了理论和实证方面的研究。
2007年，在原来的语言输入、互动、反馈和输出的二语习得模式的基础上，二语习得认知机制被提出，人们重新阐述了“互动假说”，Krashen的输入假说和Swain的输入假说被纳入其中，这一假说又被称为“输入、互动和输出模型”。
Gass还将互动假说称为互动方法。
互动假说是迄今为止二语习得领域包含内容最广泛的一种理论假说。
四、互动在二语习得中的作用学习者的语言接触、语言产出及对语言产生的反馈可以用来探寻互动方法对语言习得的作用。
Long认为只有互动过程中的意义协商能有效把输入、学习者的内在能力和输出有机结合起来。
意义协商，是指为了交流，学习者和高水平的说话者首先互相发出领会会话理解与否的信号，再对语言形式、会话结构和信息内容的其中一项或者全部做出调整，直到实现彼此理解的过程。
在意义协商过程中，高水平说话者根据学习者要表达的意义，不断说出各种各样的语义相关性语言，有意识地调整话语互动结构，从而帮助学习者达到交际和语言学习的目的。
说话者对学习者的语言反馈主要有显性反馈和隐性反馈。
显性反馈主要是对学习者进行纠正和元语言解释，隐性反馈指确认核查、澄清请求、理解核查和重新表述。
具体做法有：说话者根据与学习者之间交流的话题延伸新的内容，说话者自己主动提出话题并尽量解释，为了让学习者理解说话者变换表达方式表达同一个意思，说话者通过重述学习者的表达而帮助修改错误等。
在互动过程中，学习者的注意力集中于新的语言知识，从而促进语言能力的发展。
意义协商的同时也产生了形式协商。
在说话人对学习者就目的语进行延伸、交流或者修正时，和学习者一起对语言问题不断调整。
从心理机制来看，正误两种语言形式的交替出现为学习者提供了对比机会，学习者的注意力集中了，学习效率提高了，语言习得水平自然也就提高了。
除意义协商外，学习者的语言经历也与语言能力发展有密切关系。
语言经历是指学习者对交流中的语言形式，包括发音和拼写的正确性、语法的规范性及对自己和别人的语言使用做出的反思。
最后，互动研究中学习者的注意、觉察和觉知等认知有重要作用。
只有在学习者有意识的学习中才能将语言知识内化，从而提高语言能力。
五、互动研究对二语教与学的启示二语教学在中国取得了很大的发展，但不可否认重复低效的情况依然存在。
互动假说的提出对二语的教与学有一定的启示。
教师。
首先是输入，在语言材料的选择上，基于Krashen的输入理论，学习者需要大量接触略高于自己现有语言水平的可理解性输入，最佳的输入量为i+1，要求教师语速不能太快或者语言材料不宜过难；Krashen的输入理论中的语言环境与中国单一语言环境不一样。
在单一语言背景下，教师还要注意给学习者提供更多的语言材料，可以包括来自生活的新闻资讯、娱乐节目等音视频资料，确保学生接触到大量的语言输入。
和儿童习得母语一样，在接触一个新的知识时总会有个沉默期，对此教师要有足够的耐心。
其次是互动。
不同的学生，由于性别、年龄和生活环境的不一样，在二语习得过程中的进展会有不同的反应，对此教师要适时调整自己语言的难度来适应学生的语言水平。
由于学生有不同的兴趣爱好，教师还要针对学生不同的内在，因材施教，给予学生不同的话题。
互动是重要的过程，往往决定了二语习得的质量，教师要在意义协商中完成教学任务。
最后是输出。
除了传统的听说读写译练习外，教师要给学生提供灵活的综合方法，比如课堂的小组讨论和汇报。
教师指定话题，学生课后查找资料（输入），进行综合和分析，和教师探讨（互动），加上自己的观点（输出）。
当然，教师要做的还有改变传统的考核方法，不再一考统天下，改变传统的以教师为中心的课堂模式等。
学生。
作为学习的主体，学生更应该发挥自身的主动性。
通过预习的方法熟悉教师布置的话题，尽可能地加大自己的语言输入量，比如阅读目的语书报、观看目的语影视作品、积极参与目的语活动等让自己多接触第二语言。
在与教师的课堂互动中，要全神贯注地跟着教师的思维，尽量理解同时时刻保持批判性思维；在与同学的互动中，也要尽可能地兼顾思想和语言细节。
互动结束后，要有自我反思的时间，对自己和教师或同学的语言和思想进行客观评价，这就是学习者形成假设、检验假设、继而确认假设或者拒绝假设，提高语言能力的过程。
六、结语二语习得理论是在对二语习得过程及其规律的研究过程中总结而来。
任何一种研究都具有时空的局限性，因此在二语习得中不能完全使用拿来主义，而应该辩证、批判地看待各理论，并从不同角度观察和分析这些理论对于二语习得者的影响。
对互动假说的实践性研究仍是未来二语习得的重点。
参考文献：[1]Gass，S.M. Input，Interaction，and the Second Language Learner. Mahwah，NJ：Lawrence Erlbaum Associates，1997.[2]Krashen，S.D.The Input Hypothesis：Issues and Implications.London：Longman，1985.[3]Long，M.H.The role of the linguisitic environment in second language acquisition.InW.C.Ritchie & T.K.Bhatia（Eds.），Handbook of Second Language Acquisition（pp.413-68）.New York：Academic Press，1996.[4]Swain，M（1985）.Communicative competence：Some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Gass &C.Maddern（Eds.），Input in Second Language Acquisition（pp.235-53）.Rowley，MA：Newbury House.[5]文秋芳.二语习得重点问题研究.外语教学与研究出版社，2010.[6]邹为诚，赵飞.论二语习得理论的建设.中国外语，2008（四）.。
