问题导引

“问题导引、合作探究、分层指导、交流提升”
——生物有效教学课堂教学模式
“优化教学模式，构建高效课堂”是以韩立福教授倡导的有效教学理论为支撑、力图构建具有本土特色的教学模式的一项教改实验。

此模式以建构主义为理论基础，强调学生在自主合作探究学习过程中，发现问题，使知识问题化，继而使问题能力化，让学生在整个学习过程中得到体验。

高效课堂强调教学的高效率、高效益和高效能，它应该是对传统课堂教学的扬弃，即保留传统教学模式的优点，抛弃传统课堂一讲到底、讲风过盛的缺点，变讲堂为学堂，实现真正意义上的以学定教、以生为本。

一、该模式的特点
该教学模式符合人类认知发展的一般历程：即从提出问题、分析问题、解决问题，然后再提出新的问题，并通过问题解决的连续思维序列实现个体的认知发展。

该教学模式的核心教学目标是：在学生自主探究、共同合作和个体意义建构的基础上，发展学生以创新精神和实践能力为核心的素质，特别是提高学生信息时代学会学习和主动发展的能力。

二、该模式实施的一般流程
该模式的一般流程是：
创设情境，恰当设问——分析问题、合作探究——分层指导、适当调控——交流互动、思维碰撞——总结反思、能力提高
以上五环节可以构成一堂课的完整教学，也可以在一堂课的教学只实施该模式的一个或几个环节。

1.创设情境、恰当设问：这一过程实质上是启动学生思维活动的过程，同时又是激发学生内在机制运转、促进学生识别问题关键和明确探究学习目标的过程。

如在上到分离定律（第一课时）时，可以展示图片：父母和哥哥是双眼皮的，弟弟是单眼皮的，这个弟弟就提出了下列问题：①我为什么是单眼皮的呢？②爸爸妈妈再生一个孩子，是双眼皮还是单眼皮呢？这个情境既贴近学生的生活，又恰好是某些学生的疑问，既激发了学生探知的欲望，又极顺利的引入了新课。

2.分析问题、合作探究：是学生根据教师提出的问题，在已有知识的基础上，小组内分工对问题进行完整解答的过程，在此过程中，学习者通过合作可以使理解更加丰富和全面，并在这一过程中学会相互合作和分享。

在这一环节中可以提出问题：①为什么F1中只有紫花？白花去哪了？②为什么F2中紫花和白花之比接近3:1，白花又从哪里来？学生讨论后得出显性性状、隐性性状和性状分离的概念。

3.分层指导、适当调控：此过程是教师在学生分组探究的同时，深入各小组内部，及时解答学生在探究过程中遇到的问题，以保障整个探究活动有条不紊的进行。

4.交流互动、思维碰撞：在小组探究的基础上，各小组间交流问题的答案，在此过程中，各小组通过对同一问题的不同理解与解答，发生思维上的碰撞，最终得出正确的结论，揭示生物的内在规律；此过程既是学生思维突破的关键过程，也是学生深刻理解所学知识、进而实现意义构建的过程，学生通过对科学概念体系的深刻理解，并将其转化为个体内在的认知结构。

比如在复习到“核糖体”这个结构时，可以提出问题：核糖体在核仁中组装为什么是错的？第1组同学会用反证法说明：“我们曾经做到过一题”细胞分裂间期时在细胞核中完成蛋白质合成和DNA复制”，当时判断这句话是错误的，理由就是蛋白质是在核糖体中合成的，细胞核里没有核糖体。

所以核糖体不可能在核仁中组装。

”第2组同学回答：“如果核糖体是在核仁内组装的，那么核糖体应该怎样从细胞核里出去到达细胞质呢？”第3组同学回答：“核糖体的组装时在细胞质中。

”同学们的回答从不同角度进行说明，暴露出了知识点方面的欠缺和错误，并且把物质合成场所、物质的运输结合在一起进行讲解，把知识连成一条线。

最后老师进行归纳总结，把知识点进行细化和深入：真核生物核糖体亚基的装配地点在细胞核的核仁部位，原核生物核糖体亚基的装配则在细胞质中，真核细胞的大小亚基通过核孔到达细胞质进行组装形成核糖体。

5.总结反思、能力提高：对探究学习的反思可以使学生更好地理解某一具体方法的适用性，通过对一种方法在一种情境的不适用的仔细考虑，可以使学生在其他情境中更好地迁移和利用，从而使学生的思维能力得到进一步的提高。

三、实施该模式应注意的问题
1.备课——增强学生主体意识
要求学生进行“科学探究”，教师首先应进入“探究”的角色，进行换位思考，备课的过程应成为教师探究的过程，在教学实践中的备课探究思路应为：确定教学目标→确定教学内容→收集整理相关信息资料→研究学生的思维和认知基础→设计问题→
寻找探究点→设计课堂具体探究过程。

为使探究教学在课堂中切实可行，备课可以从三个角度入手，一是从学生能力发展的角度，应该遵循引导、合作、自主、创新的发展过程。

二是从知识呈现方式的角度，陈述性知识只能采用部分探究，实验性知识和策略性知识采用完整探究。

三是从探究方式的角度，可采取“问题”驱动式探究，小组互动式探究，实验探究等。

备课时应密切关注学生是学习的主体，教学过程是学生的活动过程，教师是引导者、组织者和参与者，引导学生在一系列活动中学会认知、合作，为此我们必须关注整个教学过程的设计，将教师组织活动和学生自主活动进行对照、比较，看看教学活动的安排是否体现学生的自主性，情景、问题、探究点的设置是否在学生的最近发展区，教法是否建立在学法基础上，以确保学生的主体地位。

同时，还可以在某些方面可以让学生就某些知识点提出问题，只有经过思考，学生才可能提出可行性的问题。

这对提高高三生物复习课的效率有很大帮助。

2.导课——激发学生兴趣
好的开头是成功的一半，一节优秀的课，必须重视导引的设计。

探究性教学的导引设计，必须引起学生对学习内容的探究兴趣，同时符合学科特点及教材自身的性质。

3.设问——激活学生的思维
探究来自问题，问题始于质疑。

设计课堂提问，要有启发性，最大限度地激发学生积极思维，充分体现课堂要以学生为主体的原则，从而达到逐步提高学生分析问题和解决问题的能力。

同时课堂提问还要注意“度”要适中，即学生通过思维可以得到解决的问题。

有些较难的问题就要想办法补充适当的辅助性问题，把大题化小，分步提问，引导过渡，帮助学生克服思考难题中的障碍。

切不可有意设计太难的题目难为学生，这样会使学生无所适从，长此以往，会使学生丧失学习的积极性和自信心，从而产生厌学心理；但对于过于简单的、甚至只要求学生回答是与否的问题，没有思考价值，也不宜当作探究性教学的问题。

4.调控——使学生在探究的气氛中学习
对于目前的大班制授课，进行课内“自主探究”的活动，使活动完全按照预定轨道运行是不可能的，也是不必要的，否则就称不上自主探究。

课堂上，只要“主道”能正常运作就行。

只有在开放、民主、和谐的课堂教学环境中才有实现“自主探究”的可能。

但自主并不等于放任自流，在教学中我们还要及时调控，做到收放自如。

鼓励学生自由准确表达，帮助学生流畅表达，使学生有信心表达，学会与他人沟通。

鼓励学生多方面发现，鼓励与众不同、标新立异；只要学生能提出问题，解释问题有自己的思路，均应给予鼓励；即使学生的回答偏离教育目标很远，也不要给予绝对地否定，有些问题可以让学生在课外共同讨论，进一步探究。

当学生解决问题有困难时，教师要适时给予启发，搭一个“脚手架”，降低问题的台阶，设置低一个层次的探究点或子目标，引导学生继续探究，调控的宗旨是使学生在探究的气氛中学习，鼓励学生的探究精神。

5.小结——归纳与发散并举
无论采用何种方式小结都应努力把着眼点放在引导学生进入探究者的“角色”上，只有想方设法让学生多观察、多思考、多分析、多讨论，充分发挥其主观能动性，才能发挥课堂结尾的作用，达到预期的效果。

课章小结是活化知识、丰富学生知识面的好时机。

结合具体、有针对性的问题进行分析，对学生的思维进行适时得当的点拨，使学生“居高临下”地俯视生物知识，有助于他们将平时所学的被肢解了的知识系统化，从而既起到“画龙点睛”的作用，又起到思维辐射的作用。

探究的结果，要在学生自己归纳的基础上，教师引导、总结得出结论，明确结论的运用条件与范围。

对结论的解释，不要讲得太绝对，要留有探究的空间。

要处理好“收”与“放”的关系，所谓“收”，就是将讨论、实验的结果要归纳整理：所谓“放”，就是课后布置的思考题要具有开放性，布置的练习、作业要有多样性，使学生在更广阔的实际背景中，用课内得到的结论去解释实际问题，解决后续知识，完成从实践——认识——具体的实践——再认识上的两个飞跃，使小结做到收敛思维与发散思维并举。

总之，自主探究性教学策略，就是要让学生成为教学活动的主人，成为学习和发展的主人。

自主探究教学通过激发学生的内驱力，调动学生的积极性和主动性，把学习变成学生内在的需求，从根本上促进学生认知、能力、个性的发展，乃至完美人格的形成。

自主探究教学又是一种课堂教学模式，在课堂上教师充分发挥学生的主体作用，形成师生之间、生生之间的多向反馈结构，在教师的启发下，学生积极主动地解决问题。

教师尽可能地调动学生的主观能动性，引导学生通过自己主动的钻研，与同学合作，创造性地解决问题，从而为学生的终生学习奠定基础。