智力障碍儿童的教育与教学复习重点
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2、2记忆的编码加工过程不完善（智力落后儿童缺乏记忆的主动加工过程，只是机械地重复，输入的信息多数只能停留在“短时记忆系统”）
3、记忆目的性欠缺，有意识记差
4、意义识记差，机械记忆相对较好
▲往往只能记住事物或现象的纯粹外部的某些特征
▲“白痴学者”，如南京有个男青年被称为“活日历”
三、语言发展
⑴语言理解
⑴遗传因素：唐氏综合症、苯丙酮尿症
⑵先天获得性异常
二、智力障碍的预防
⑴一级预防：婚前保健、孕前保健、孕期及围产期保健、健康教育
⑵二级预防：产前筛查与诊断、随访与监测
⑶三级预防：新生儿筛查与诊断、早期治疗
第三章智力障碍儿童的发现与鉴别
一、常用筛查工具
⑴丹佛发育筛查测DDST（0～6岁）
由104个项目组成，分为：个人-社交能区、精细动作-适应性能区、语言能区、大运动能区。
③ AAMR（2002）第十版：智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念性、社会性和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。
二、智力障碍出现率：3%
三、智力障碍分类
⑴级别
①轻度（四级）
②中度（三级）
③重度（二级）
④极重度（一级）
⑵支持程度
①间歇的：零星的、视需要而定（失业、生病）
（6）对象
学龄前智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童。
第八章智力障碍儿童的义务教育
一、智力障碍儿童的教育安置
智力障碍儿童教育安置的基本格局：以普校随班就读为主体，以特殊学校为骨干，以特殊教育班为补充。
⑴普通学校的随班就读1～2人：1986年《法》
⑵资源教室
⑶普通学校的特殊班8～15人
四、智力障碍儿童教育的课程结构
⑴《方案》充分考虑了智力障碍儿童的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。
⑵一般性课程体现教育对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%。
④提高家庭的能力，以满足孩子的需要。
⑶原则
①生活化原则
②个别化原则
③兴趣原则
④合作原则
⑷形式
①以家庭为中心
②以机构为中心
③融合教育
(5)目的
增进家长照顾障碍儿童的知识和技能
促进障碍儿童身体发育、认知、沟通、社会或情感以及适应等方面的发展，减轻障碍或迟缓的影响
减少社会依赖
减少儿童就学后对特殊教育与相关服务需求的程度，降低教育成本。
《智障 复习重点》
第一章 智力障碍概述
一、智力障碍的定义
●我国的定义
①1987年：智力残疾，是指人的智力活动能力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。
②2006年：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供间歇、有限、广泛、全面的支持。
⑵发展
塞甘：1837年，在法国巴黎创立智力障碍儿童教育学校，这是世界上最早的智力障碍教育专门机构之一。1846年，出版《智力障碍以及其他障碍儿童的精神治疗、卫生保健和教育》，这是最早的有关智力障碍儿童教育训练的论著。
蒙台梭利：将塞甘的感官训练方法加以修订成为蒙台梭利教材教具。
第二章智力障碍成因探讨
一、出生前的原因
①社会性问题
②注意力问题
③攻击性为
④强迫行为与怪异行为
⑤轻度智力障碍儿童特有的行为问题
离家出走、偷东西、戏弄他人、破坏公物、玩火、多疑
⑥中、重度智力障碍儿童特有的行为问题
自我刺激、自我伤害、侵犯或破坏行为、爆发性行为
二、智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因及其矫正
⑴生物学因素（药物治疗）
⑵认知因素（心理治疗）
①个人适应
②家庭适应
③学校适应
④社区适应
⑤职业适应
⑵训练方法
①真实情境教学
②任务分析法:是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。基本的理论假说：儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。
第七章智力障碍儿童的早期干预
⑶环境因素（行为干预）
三、智力障碍儿童社会适应能力发展的特点
⑴社会适应能力水平低
⑵社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高
⑶社会适应能力发展不平衡
⑷社会适应能力个体间差异大
四、智力障碍儿童社会适应能力的培养
⑴训练内容
●社会行为技能：
①自我调节
②社会举止
③参与群体活动
④自我意识
⑤关注自己的外貌
⑥性别行为
●社会适应课程：
⑵注意发展的特点
①无意注意和有意注意的发展
②注意特性的发展：注意广度、注意稳定性、注意分配与转移
注意发展特点
1、注意的发展水平低(注意力容易分散。无意注意占优势，不易受预定目的支配，外界的无关刺激对他们往往有很大的吸引力。)
2、注意的稳定性差
3、注意的广度狭窄
•影响：反映迟钝，学习速度慢，动作笨拙
4、注意的分配差
●美国的定义
① AAMD（1983）第八版：智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。
②AAMR（1992）第九版：智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作；智力障碍发生在18岁以前。
“弱智儿童只知道做，不会想．”
做事情或回答问题时常会产生思维的不连贯性和分散性．
思考问题和解决问题时，倾向于固守特定的情景联系，形成的心理定势不易改变，行为方式难以修正．
思维刻板、僵化，影响学习迁移。
3、思维缺乏批判性和独立性
对自己的行为缺乏自我评价的能力，不会把自己的行为和思想与现实要求进行比较，也不会检查自己的行为结果是否符合预定的计划和目标。
3、缺少知觉积极性【感知物体时，缺乏应有的好奇心。不能或不善于对存在条件发生变化的事物进行比较和识别（知觉恒常性差）】
4、感知图画的特点
•不深刻、不全面
•不能正确感知画面所表达的主体图象或图画中的景物
•不能正确理解图画中人物、景色，以及人物和景象之间的关系和联系，把握不住图片中的主题，造成看图说话十分困难
①词义理解
②句子理解：随着智龄的增长，智力障碍儿童对句子理解的能力逐渐提高，但发展速度缓慢，较难理解复杂的句子。
⑵语言表达
①语音发展
②词语发展
③句子发展：发展顺序与正常儿童基本一致（陈→疑→被→否→被疑），但发展速度缓慢。
④语用发展
四、思维的发展
⑴定义：思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。儿童思维能力的发展，主要通过对概念的掌握、对事物的理解和对问题的分析、推理等方面表现出来。
皮亚杰对儿童思维发展的阶段划分
感知运动阶段（出生到2岁）：主要是靠感觉和动作来认识周围的世界。
前运算阶段（2—6、7岁）：认知开始出现象征或符号功能，不能形成正确的概念，还没有运算的可逆性和守恒性。
具体运算阶段（6、7—11、12岁）：具有运算的知识，思维已具有可逆性和守恒性。
形式运算阶段（11、12—14、15岁）
智力障碍儿童的思维发展特点
1、思维直观具体，概括水平低
在学习和理解概念时，往往局限在自己经验范围之内的、与概念相联系的个别具体事物和具体情景上，常常把具体事物的形象当作概念来使用；
思维的具体化过程发生困难，即不能在大脑中把抽象概括出来的理论或原则应用到具体事物上，也不会用来解决实际问题；
2、思维缺乏目的性和灵活性
②有限的：经常性、短时间（语言沟通、人际关系、学习数学、短期就业训练）
③广泛的：持续性、经常性（在工作、居家生活中需要得到长期的支持服务）
④全面的：持久性、需求度高（各种环境，或终身需要）
四、智力障碍教育发展历史
⑴起源
伊塔德：第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育，在课程设计上以儿童的需求为中
心，被誉为“特殊教育之父”。
⑴概念
是对学龄前有发展迟缓或有发展迟缓风险的儿童及其家庭提供服务、教育与支持的过程。
⑵作用
①减缓婴幼儿发展迟缓状况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自理等方面；最大限度地独立生活。
②预防并降低衍生的障碍。
③降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。
⑴培智学校应全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神。
⑵具有初步的社会公德意识和法制观念。
⑶具有乐观向上的生活态度。
⑷具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能。
⑸养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。
三、针对智力障碍儿童教育的课程组织形式
益处：①方便智力障碍儿童就近入学，在普校享受特殊的教育服务。
②充分利用普校的教育资源，开展更广泛的教学训练。
③有利于智力障碍儿童与正常儿童的融合，有利于智力障碍儿童的教育回归。
⑷特殊学校班额8人，入学年龄：中、重度智力障碍儿童入学年龄与普通儿童相同，最大不得超过9岁。
⑸送教上门：重度、无法进入学校
二、2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》中度智力障碍儿童的教育目标
⑴比西智力量表与智力年龄盖塞尔发展量表
⑵斯比智力量表与比率智商韦克斯勒学龄前儿童智力量表
⑶韦斯智力量表与离差智商
四、适应行为评定
⑴比较普遍的观点：
①适应行为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为；
3、记忆目的性欠缺，有意识记差
4、意义识记差，机械记忆相对较好
▲往往只能记住事物或现象的纯粹外部的某些特征
▲“白痴学者”，如南京有个男青年被称为“活日历”
三、语言发展
⑴语言理解
⑴遗传因素：唐氏综合症、苯丙酮尿症
⑵先天获得性异常
二、智力障碍的预防
⑴一级预防：婚前保健、孕前保健、孕期及围产期保健、健康教育
⑵二级预防：产前筛查与诊断、随访与监测
⑶三级预防：新生儿筛查与诊断、早期治疗
第三章智力障碍儿童的发现与鉴别
一、常用筛查工具
⑴丹佛发育筛查测DDST（0～6岁）
由104个项目组成，分为：个人-社交能区、精细动作-适应性能区、语言能区、大运动能区。
③ AAMR（2002）第十版：智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著限制，表现在概念性、社会性和实践性适应技能方面的落后；障碍发生在18岁以前。
二、智力障碍出现率：3%
三、智力障碍分类
⑴级别
①轻度（四级）
②中度（三级）
③重度（二级）
④极重度（一级）
⑵支持程度
①间歇的：零星的、视需要而定（失业、生病）
（6）对象
学龄前智力障碍儿童、发展迟缓儿童、可能发生智力障碍的高危儿童。
第八章智力障碍儿童的义务教育
一、智力障碍儿童的教育安置
智力障碍儿童教育安置的基本格局：以普校随班就读为主体，以特殊学校为骨干，以特殊教育班为补充。
⑴普通学校的随班就读1～2人：1986年《法》
⑵资源教室
⑶普通学校的特殊班8～15人
四、智力障碍儿童教育的课程结构
⑴《方案》充分考虑了智力障碍儿童的需求和特点，构建了由一般性课程和选择性课程两部分组成的培智学校课程体系。
⑵一般性课程体现教育对学生素质的最基本要求，着眼于学生适应生活、适应社会的基本需求，约占课程比例的70%～80%。
④提高家庭的能力，以满足孩子的需要。
⑶原则
①生活化原则
②个别化原则
③兴趣原则
④合作原则
⑷形式
①以家庭为中心
②以机构为中心
③融合教育
(5)目的
增进家长照顾障碍儿童的知识和技能
促进障碍儿童身体发育、认知、沟通、社会或情感以及适应等方面的发展，减轻障碍或迟缓的影响
减少社会依赖
减少儿童就学后对特殊教育与相关服务需求的程度，降低教育成本。
《智障 复习重点》
第一章 智力障碍概述
一、智力障碍的定义
●我国的定义
①1987年：智力残疾，是指人的智力活动能力明显低于一般人的水平，并显示出适应行为的障碍。
②2006年：智力残疾，是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。此类残疾是由于神经系统结构、功能障碍，使个体活动和参与受到限制，需要环境提供间歇、有限、广泛、全面的支持。
⑵发展
塞甘：1837年，在法国巴黎创立智力障碍儿童教育学校，这是世界上最早的智力障碍教育专门机构之一。1846年，出版《智力障碍以及其他障碍儿童的精神治疗、卫生保健和教育》，这是最早的有关智力障碍儿童教育训练的论著。
蒙台梭利：将塞甘的感官训练方法加以修订成为蒙台梭利教材教具。
第二章智力障碍成因探讨
一、出生前的原因
①社会性问题
②注意力问题
③攻击性为
④强迫行为与怪异行为
⑤轻度智力障碍儿童特有的行为问题
离家出走、偷东西、戏弄他人、破坏公物、玩火、多疑
⑥中、重度智力障碍儿童特有的行为问题
自我刺激、自我伤害、侵犯或破坏行为、爆发性行为
二、智力障碍儿童情绪与行为问题出现的原因及其矫正
⑴生物学因素（药物治疗）
⑵认知因素（心理治疗）
①个人适应
②家庭适应
③学校适应
④社区适应
⑤职业适应
⑵训练方法
①真实情境教学
②任务分析法:是一种把特定的、复杂的学习行为或技能分解为一个一个简单的步骤或步子，然后根据一定的顺序进行教学的方法。基本的理论假说：儿童的学习是一种累积性行为，学习任务能够被分解为一个个特殊的行为。
第七章智力障碍儿童的早期干预
⑶环境因素（行为干预）
三、智力障碍儿童社会适应能力发展的特点
⑴社会适应能力水平低
⑵社会适应能力随年龄的增长而逐渐提高
⑶社会适应能力发展不平衡
⑷社会适应能力个体间差异大
四、智力障碍儿童社会适应能力的培养
⑴训练内容
●社会行为技能：
①自我调节
②社会举止
③参与群体活动
④自我意识
⑤关注自己的外貌
⑥性别行为
●社会适应课程：
⑵注意发展的特点
①无意注意和有意注意的发展
②注意特性的发展：注意广度、注意稳定性、注意分配与转移
注意发展特点
1、注意的发展水平低(注意力容易分散。无意注意占优势，不易受预定目的支配，外界的无关刺激对他们往往有很大的吸引力。)
2、注意的稳定性差
3、注意的广度狭窄
•影响：反映迟钝，学习速度慢，动作笨拙
4、注意的分配差
●美国的定义
① AAMD（1983）第八版：智力障碍是指一般的智力功能明显低于平均水平，同时存在适应行为方面的障碍，并发生在发育时期。
②AAMR（1992）第九版：智力障碍是指个体现有的功能存在真实的局限，其特点是智力功能明显低于平均水平，同时伴有下列各项适当的适应技能中两种或两种以上的局限：交往、自我照顾、居家生活、社会技能、社区运用、自我管理、卫生安全、实用的学科技能、休闲生活和工作；智力障碍发生在18岁以前。
“弱智儿童只知道做，不会想．”
做事情或回答问题时常会产生思维的不连贯性和分散性．
思考问题和解决问题时，倾向于固守特定的情景联系，形成的心理定势不易改变，行为方式难以修正．
思维刻板、僵化，影响学习迁移。
3、思维缺乏批判性和独立性
对自己的行为缺乏自我评价的能力，不会把自己的行为和思想与现实要求进行比较，也不会检查自己的行为结果是否符合预定的计划和目标。
3、缺少知觉积极性【感知物体时，缺乏应有的好奇心。不能或不善于对存在条件发生变化的事物进行比较和识别（知觉恒常性差）】
4、感知图画的特点
•不深刻、不全面
•不能正确感知画面所表达的主体图象或图画中的景物
•不能正确理解图画中人物、景色，以及人物和景象之间的关系和联系，把握不住图片中的主题，造成看图说话十分困难
①词义理解
②句子理解：随着智龄的增长，智力障碍儿童对句子理解的能力逐渐提高，但发展速度缓慢，较难理解复杂的句子。
⑵语言表达
①语音发展
②词语发展
③句子发展：发展顺序与正常儿童基本一致（陈→疑→被→否→被疑），但发展速度缓慢。
④语用发展
四、思维的发展
⑴定义：思维是指人脑对周围事物概括的、间接的反映。儿童思维能力的发展，主要通过对概念的掌握、对事物的理解和对问题的分析、推理等方面表现出来。
皮亚杰对儿童思维发展的阶段划分
感知运动阶段（出生到2岁）：主要是靠感觉和动作来认识周围的世界。
前运算阶段（2—6、7岁）：认知开始出现象征或符号功能，不能形成正确的概念，还没有运算的可逆性和守恒性。
具体运算阶段（6、7—11、12岁）：具有运算的知识，思维已具有可逆性和守恒性。
形式运算阶段（11、12—14、15岁）
智力障碍儿童的思维发展特点
1、思维直观具体，概括水平低
在学习和理解概念时，往往局限在自己经验范围之内的、与概念相联系的个别具体事物和具体情景上，常常把具体事物的形象当作概念来使用；
思维的具体化过程发生困难，即不能在大脑中把抽象概括出来的理论或原则应用到具体事物上，也不会用来解决实际问题；
2、思维缺乏目的性和灵活性
②有限的：经常性、短时间（语言沟通、人际关系、学习数学、短期就业训练）
③广泛的：持续性、经常性（在工作、居家生活中需要得到长期的支持服务）
④全面的：持久性、需求度高（各种环境，或终身需要）
四、智力障碍教育发展历史
⑴起源
伊塔德：第一个采用个别教育的方法对特殊儿童进行教育，在课程设计上以儿童的需求为中
心，被誉为“特殊教育之父”。
⑴概念
是对学龄前有发展迟缓或有发展迟缓风险的儿童及其家庭提供服务、教育与支持的过程。
⑵作用
①减缓婴幼儿发展迟缓状况，促进儿童在各发展领域上的进步，包括生理、认知、语言、社会适应及生活自理等方面；最大限度地独立生活。
②预防并降低衍生的障碍。
③降低教育成本，减轻社会负担，最大限度地降低学龄阶段对特殊教育的需求。
⑴培智学校应全面贯彻党的教育方针，体现社会文明进步要求，使智力残疾学生具有初步的爱国主义、集体主义精神。
⑵具有初步的社会公德意识和法制观念。
⑶具有乐观向上的生活态度。
⑷具有基本的文化科学知识和适应生活、社会以及自我服务的技能。
⑸养成健康的行为习惯和生活方式，成为适应社会发展的公民。
三、针对智力障碍儿童教育的课程组织形式
益处：①方便智力障碍儿童就近入学，在普校享受特殊的教育服务。
②充分利用普校的教育资源，开展更广泛的教学训练。
③有利于智力障碍儿童与正常儿童的融合，有利于智力障碍儿童的教育回归。
⑷特殊学校班额8人，入学年龄：中、重度智力障碍儿童入学年龄与普通儿童相同，最大不得超过9岁。
⑸送教上门：重度、无法进入学校
二、2007年《培智学校义务教育课程设置实验方案》中度智力障碍儿童的教育目标
⑴比西智力量表与智力年龄盖塞尔发展量表
⑵斯比智力量表与比率智商韦克斯勒学龄前儿童智力量表
⑶韦斯智力量表与离差智商
四、适应行为评定
⑴比较普遍的观点：
①适应行为是指个人保持生活独立并承担一定的社会责任的行为；
