表 布鲁姆教育目标分类学之认知过程维度

学习、教学和评估的分类学（布鲁姆教育目标分类学修订版）学习心理学与教学设计学习、教学和评估的分类学――布鲁姆教育目标分类学修订版L.W.安德森教学是艺术，心理学是科学，目标分类学是目标建模工具读书笔记二〇一〇年一月一分类学:教学目标和学生学习1 绪论在生活中，目标帮助我们集中注意和精力，并标明我们想要完成的任务。

1.1 需要分类学一个教学目标的示例:“描述历史和文化影响与文化选择之间的联系”。

产生如下问题:, 什么联系,, 什么影响,, 什么选择,, 描述是什么意思,“这些东西怎样帮助我们教得更好，怎样帮助学生学得更好,”分类学是一种特殊的框架。

用来清晰的描绘目标是什么。

同时，就像建筑图纸中所使用的标准图标、软件工程中的UML(建模语言)一样，在教师、教师培训人员、课程协调者、评估专家、学校行政人员之间的交流中起到标准表述语言的作用。

1.2 分类学应用增强对分类学的理解，怎样才能帮助我们,教师传统上经常被教育、教学、学习问题所困扰。

主要有四个最重要的组织问题:(1)在时间有限的学校和课堂里，学什么对学生是最重要的,(学习问题)(2)怎样计划和传递教学内容才能让大多教学产生高水平的学习,(教学问题)(3)怎样选择和设计评估工具和程序才能提供学生学习效果的正确信息,(评估问题)(4)怎样确保目标、教学和评估三者之间保持一致,(一致性问题)2 目标的结构、具体性和争论问题2.1 目标的结构泰勒提出“陈述目标的最有用形式是按行为类别和内容两个维度陈述，行为类别指意欲通过教学发展的学生的行为类型;内容指学生的行为加以运作的教材内容”。

目标的陈述包括一个动词和一个名词:, 动词，描述我们意欲实现的认知过程(行动)。

, 名词，描述预期学生要学习或建构的知识(内容)。

2.2 目标的具体性克拉斯沃尔和佩尼鉴别了三种具体性水平:目标描述示例(1)总体目标的功能在于为政策制定者、课程, 所有学生都将开始学校学习的准备 1、总体目标开发人员、教师和人民大众提供长远观点和奋, 所有学生在显示胜任挑战性教材的能力后能斗口号。

２０２３年高考全国甲卷化学试题分析基于布鲁姆教育目标分类学(修订版)王㊀畅㊀沈㊀静(云南师范大学ꎬ云南昆明６５０５００)摘㊀要:文章基于布鲁姆教育目标分类法修订后的二维分类表ꎬ对２０２３年高考全国甲卷化学试题进行统计与分析.从知识类型来看ꎬ本套试题包含全部四种知识ꎻ从认知水平来看ꎬ除 创造 没有考查到ꎬ其他均有所涉及.通过分析试题能够在一定程度上反映试题对学生的知识维度ꎬ以及认知维度的考查.根据量化表ꎬ呈现试题在知识和认知过程维度上的考查情况.最后ꎬ对试题整体做出全面评价.关键词:布鲁姆的教育目标分类法ꎻ知识维度ꎻ认知过程维度ꎻ试题分析中图分类号:Ｇ６３２㊀㊀㊀文献标识码:Ａ㊀㊀㊀文章编号:１００８－０３３３(２０２４)０１－０１２７－０３收稿日期:２０２３－１０－０５作者简介:王畅(１９９８.４－)ꎬ女ꎬ辽宁省阜新人ꎬ硕士ꎬ从事高中化学教学研究ꎻ沈静(１９８６.１０－)ꎬ女ꎬ云南省昆明人ꎬ博士ꎬ副教授ꎬ从事化学教学研究.㊀㊀２０２３年高考全国甲卷化学试题除了考查知识本身以外ꎬ更注重考查学生的素养[１].本文以布鲁姆的教育目标分类学(修订版)作为试题分析的理论依据ꎬ从知识维度和认知过程维度分析２０２３年高考全国甲卷化学试题ꎬ希望借此为一线教师提供更多教学参考.１布鲁姆教育目标分类学的内容(修订版)由洛林 安德森主持完成修订布鲁姆教育目标分类学(修订版)ꎬ在继承旧版布鲁姆教育目标分类学的基础上进行进一步优化ꎬ是一种针对学习㊁教学和评估而建立的分类学(后文均简称为修订版).其将教育目标按两个维度进行分类ꎬ即知识维度和认知过程维度.知识维度分为事实性知识㊁概念性知识㊁程序性知识和元认知知识.修订版新加入的元认知知识ꎬ是指对知识的认识和对自身认知的认识.认知过程维度则分为记忆㊁理解㊁引用㊁分析㊁评价㊁创造.这为关心课程与教学改革的人们解决掌握知识与发展能力关系问题提供了明确的方向[２].２基于布鲁姆教育目标分类学(修订版)的试题分析２.１考试目标统计分析２０２３年高考全国甲卷化学试题由命题人根据课程标准㊁教材和«全国高考化学考试大纲»设计.本文分析了选择题(７~１３题)㊁非选择题(２６~２８题)以及选做题(３６题)ꎬ得出２０２３年高考全国甲卷化学试题知识和认知过程的目标分类表ꎬ见表１７２１(非选择题各小题所包含的不同题目依次用ａ㊁ｂ㊁ｃ㊁ｄ表示).表１㊀２０２３年高考全国甲卷化学试题知识和认知过程的目标分类表知识维度认知过程维度对应题目１.记忆２.理解３.应用４.分析５.评价６.创造Ａ.事实性知识９㊁２７(１ａ)㊁３５(１)㊁３５(４)㊁３５(６)８Ｂ.概念性知识７㊁１１㊁２６(１)㊁２８(３ａ)１３２７(４)㊁３５(５)Ｃ.程序性知识１２㊁２８(２ａ)㊁２８(３ｂ)㊁３５(２)１０㊁１２㊁２６(２)㊁２６(５)㊁２６(６)㊁２７(１ｂ)㊁２８(１)㊁２８(２ｂ)㊁２８(２ｃ)１３㊁３５(７)Ｄ.元认知知识２７(５)２６(３)㊁２７(２)㊁３５(３)２６(４)㊁２７(３)㊀㊀从表１可看出ꎬ元认知知识与事实性知识考查的最少ꎬ概念性知识与程序性知识知识较多ꎬ可初步认为该套试题难度适中.在认知过程的维度上ꎬ试题考查了五个层面ꎬ重点是 理解 应用 分析 三个层面ꎬ但对于最低认知水平 记忆 和较高认知水平 评价 考查很少ꎬ 创造 很难在试卷上进行考查ꎬ所以没有涉及.以上反映出该试题具有一定程度的差异性.现将表１中每个单元格中的试题总量作为测量目标的总数ꎬ并构建试题中知识和认知水平分布的频数和频率分布表ꎬ见表２.表２㊀知识和认知水平分布的频率和频率分布表知识维度认知过程维度记忆理解应用分析评价创造题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％题量/个比例/％事实性知识５１４.７％１２.９％００.０％００.０％００.０％００.０％概念性知识００.０％４１１.８％１２.９％２５.９％００.０％００.０％程序性知识００.０％４１１.８％９２６.５％２５.９％００.０％００.０％元认知知识００.０％１２.９％００.０％３８.８％２５.９％００.０％总数５１４.７％１０２９.４％１０２９.４％７２０.６％２５.９％００.０％２.２试题的具体分析２.２.１知识维度(１)化学事实性知识是指化学术语ꎬ具体细节和要素的知识ꎬ宏观描述物质性质并反映物质保存㊁制备等知识.它通常涉及一些特定的化学元素符号㊁化学式或可靠的化学信息.例如ꎬ试卷第３６(４)考查了Ｆ中含氧官能团的名称等ꎬ都是化学学科中具体而确定的内容.化学事实知识反映在试题中较为简单ꎬ这套试题中命中事实知识的题目数量为６道ꎬ占总测量目标的１７.６％.(２)化学概念性知识是包含分类和类目的知识㊁原理和概念的知识ꎬ以及理论㊁模型和结构的知识ꎬ反映现象和事实的本质属性.例如ꎬ试题７㊁１１㊁１２㊁１３分别以各物质的化学性质㊁元素周期表和元素周期律㊁电化学原理㊁沉淀溶解平衡理论化学模型为测试对象ꎬ可见该试卷的考查项目非常全面.这套试题共７道概念知识题ꎬ占总测量目标的２０.６％ꎬ从不同方面实现对学生概念知识的全面测验.８２１(３)化学程序性知识是具有化学学科的技能和算法的知识.例如ꎬ提取苯甲酸应用蒸馏操作.可见ꎬ此类知识的试题具有更高的水平要求.试题１０考查了物质的量的相关计算ꎬ除了考查物质的量计算公式以外ꎬ还涉及了物质的结构㊁电离平衡以及水解平衡等多种知识点.这套试题共１５道程序性知识题ꎬ占总测量目标的４４.１％ꎬ可见ꎬ该套试卷重点考查学生解决问题的能力ꎬ突出了高考的选拔性. (４)化学元认知知识是指对认知的认知㊁自我的认知ꎬ还包括情境性知识的相关考查ꎬ大多见于工业流程题.题目２６(４)询问如果焙烧后的产物直接用酸浸取是否可行及其是否可行的原因.此类题目难度较高ꎬ所需的学生综合能力水平很高.共６道程序性知识题ꎬ占总测量目标的１７.６％.２.２.２认知过程维度(１) 记忆 要求学生对已学知识进行再认和提取.达到这一认知水平的问题有５个ꎬ占总测量目标的１４.７％ꎬ数量较少.试题主要包括对常见实验仪器的再认㊁含氧官能团的识别等.(２) 理解 要求学生能解释相应信息ꎬ对物质进行分类ꎬ具有证据推理的素养.达到这一认知水平的问题有１０个ꎬ占总测量目标的２９.４％ꎬ数量相对较多.试题主要包括元素周期律㊁电化学模型的相关问题.要求学生对常见物质的性质必须耳熟能详.(３) 应用 要求学生在特定情况下执行或使用程序.达到这一认知水平的问题有１０个ꎬ占总测量目标的２９.４％ꎬ数量也相对较多.试题主要包括如何应用化学原理㊁化学概念和化学计算来解决化学试题中的化学问题.(４) 分析 要求学生能够将材料分解为其组成部分ꎬ确定组成部分之间的关系ꎬ以此来解决问题.达到这一认知水平的共有７道题ꎬ占总测量目标的２０.６％ꎬ表明这套试卷注重考查学生的信息整合和处理能力ꎬ符合考试大纲对备考的相关要求.(５) 评估 要求学生能够根据某些标准做出判断.此试卷中ꎬ学生 评价 能力主要体现在元认知知识ꎬ占总测量目标的５.９％.这一水平要求学生能利用所学的化学知识对具体的化学问题做出准确的评价.(６) 创造 要求学生能够将一些元素组合成一个新的结构㊁模型ꎬ或者设计新的化学实验方案等ꎬ很难在通过试卷进行考查ꎬ故在本试卷中并未涉及.３结论３.１试题的考查充分体现了高考的选拔性该试卷重点考查概念性知识和程序性知识ꎬ且程序性知识偏多ꎬ总体来看ꎬ在一定程度上可说明２０２３年高考全国甲卷化学试题符合高考 选拔 功能.３.２试题强调对不同能力的综合衡量这套试题可从认知过程维度最低层次的 记忆 到较高层次的 评价 进行考查ꎬ试题对学生能力考查的全面性稍有欠缺.它在体现学生不同层次能力发展的共性的同时ꎬ也能够突出学生不同层次的能力发展特点.因此ꎬ这套试题可用于衡量学生是否达到了化学的最终培养目标.参考文献:[１]刘安ꎬ奚茂云.研究高考命题导向立意落实立德树人使命任务:以 改革开放四十周年 地理创意试题设计为例[Ｊ].教学考试ꎬ２０１９(１８):７２－７４. [２]吴红耘ꎬ皮连生.修订的布卢姆认知教育目标分类学的理论意义与实践意义:兼论课程改革中 三维目标 说[Ｊ].课程 教材 教法ꎬ２００９ꎬ２９(０２):９２－９６.[责任编辑:季春阳]９２１。

布鲁姆在认知领域目标分类与发展的简要介绍布鲁姆在认知领域目标分类与发展的简要介绍导语：布鲁姆（Benjamin S. Bloom）是教育心理学家和认知领域的先驱之一。

他贡献了许多关于认知学习目标的重要理论和框架。

本文将为您简要介绍布鲁姆的认知目标分类与发展理论，深入探讨其多个方面，并分享个人观点和理解。

第一部分：布鲁姆的认知目标分类布鲁姆提出了一个三维认知目标分类的模型，该模型被广泛应用于教育领域和评估实践中。

这个分类结构包括认知目标的认知过程、知识维度和智力能力维度。

以下是对这些维度的简要介绍：1. 认知过程：布鲁姆将认知过程分为六个层次，从低到高依次为记忆、理解、应用、分析、评价和创造。

这些层次代表了学习者在处理信息和解决问题时的认知活动。

教育者可以根据学习目标选择适当的认知过程层次来指导教学和评估学生的学习成果。

2. 知识维度：布鲁姆将知识维度分为四个层次，从低到高依次为事实、概念、程序和原则。

这些层次代表了学习者对特定领域的知识掌握程度。

通过在教学中强调知识维度，教育者可以帮助学生在不同层次上建立扎实的基础，并促进他们的知识迁移和应用能力。

3. 智力能力维度：布鲁姆认为，不同的智力能力对于不同的学科和任务有着不同的要求。

他提出了认知能力的分类，包括知觉和观察、知觉组织、回忆、思维、创造和解决问题等。

这种分类有助于教育者了解不同学生的智力特点，并为他们提供针对性的教学和评估策略。

第二部分：布鲁姆的认知目标发展布鲁姆在认知目标的发展方面提出了“认知领域”的概念。

他认为，学生在不同的认知领域中表现出不同的发展阶段和能力水平。

他将认知目标划分为认知知识、认知技能和认知策略三个层次，并对每个层次的特征和发展进行了研究。

1. 认知知识：认知知识是指学生对事实、概念和原则的了解和掌握。

布鲁姆认为，学生在这个层次上的发展取决于他们对基本概念和原则的理解程度。

教育者应该提供具体的学习材料和机会，以帮助学生构建和巩固知识结构。

布鲁姆教育目标分类学理论一、认知领域的教育目标认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识)-领会（理解）-应用—分析—综合-评价。

1.知道（知识）（knowledge)是指认识并记忆。

这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。

与这一层次目标相关的概念如：回忆,记忆，识别,列表，定义，陈述，呈现等。

2。

领会（comprehension)是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的,可能是肤浅的。

包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想;（2）解释：对一项信息加以说明或概述；(3)推断：估计将来的趋势或后果.与此目标相关的概念如:说明，识别,描述,解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application）是指对所学习的概念、法则、原理的运用.它要求在没有说明问题解决模式的情况下,学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。

这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

与此目标相关的概念如:应用,论证，操作，实践,分类，举例说明,解决等.4。

分析（analysis）是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确,材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验,组织，对比，比较，辨别，区别等。

5.综合(synthesis）是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。

它涉及具有特色的表达，制定合理的计划和可实施的步骤，根据基本材料推出某种规律等活动。

它强调特性与首创性,是高层次的要求。

与此目标相关的概念如：组成，建立，设计，开发，计划，支持，系统化等。

布鲁姆教育目标分类学——认知过程维度1.记忆/回忆当教学目标是让学生几乎原封不动地记住教学所呈现的材料时，与之相关的认知过程类别就是记忆/回忆，它涉及从长时记忆中提取相关的知识。

记忆/回忆类别的两个具体认知过程是识别和回忆，与该类别相关的知识可能是事实性知识或概念性知识，也可能是程序性知识或元认知知识，还可能是这几类知识的某种组合。

2.理解理解需要在将要获得的“新”知识和已有知识之间建立起联系，更为具体地说，理解是新获得的知识与现有的心理图式和认知框架的整合。

因为概念是组成这些图式和框架的基本模块，所以，概念性知识是理解的基础。

理解类别中的认知过程包括解释、举例、分类、总结、推断、比较和说明。

3.应用应用涉及使用程序去完成练习或解决问题，因此，应用与程序性知识有着紧密的联系。

对于“练习”这类任务，学生已经知道需要使用的适当程序因此已经形成相当程式化的完成步骤。

对于“问题”这类任务，学生起初不知道解决问题的程序，所以，他们必须首先确定程序然后才能解决问题。

应用认知类别包括两个具体的认知过程：执行——其任务是完成练习（学生熟悉的）；实施——其任务是解决问题（学生不熟悉的）。

4.分析分析涉及将材料分解成它的组成部分，并确定各部分之间的相互关系，以及各部分与总体结构之间的关系。

分析认知类别包括区别、组织、归因三个具体的认知过程。

分析类别的教育目标包括学会确定信息的哪些部分是相关的或重要的（区别）、信息各部分是以什么方式组织在一起的（组织）以及信息背后的目的（归因）。

虽然学会分析本身就可以当作目的，但在教育上可能更有理由把分析当作理解的外延，或当作评价、创造的开端。

5.评价评价是指基于准则和标准作出判断。

一些是常使用的准则包括质量、效果、效率和一致性等。

这些准则许是由学生或其他人决定。

标准可以是定量的（如，够量了吗？）也可以是定性的（如，够好了吗？）我们能够把标准应用到准则上。

评价类别包括的认知过程有检查（判断内部一致性）和评论（基于外部准则进行判断）。

布鲁姆教育目标分类认知过程维度复习进程引言：布鲁姆教育目标分类认知过程维度是经典的教育目标分类模型，也是教育学领域中被广泛应用的一种工具。

它将学习过程划分为认知过程、情感过程和技能过程三个维度，其中认知过程维度是最核心的一个。

认知过程维度包括了知识记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个认知层次，这些层次描述了学习者在认知过程中的不同能力水平和认知能力的发展过程。

本文将重点讨论布鲁姆教育目标分类认知过程维度中的各个层次以及复习进程的实施。

一、知识记忆层次知识记忆是指学习者能够记住并回忆事实、概念、概括、规则等知识内容的能力。

在学习过程中，正确理解知识的第一步就是记住它。

在复习过程中，我们可以通过多次重复和复习，将学习过的知识进行巩固和记忆。

这可以通过背诵、复述、总结等方式来实现。

二、理解层次理解是指学习者能够解释和阐释所学知识的能力。

在理解层次的复习过程中，需要通过多次的解释和演示，帮助学习者理解知识的内涵。

例如，可以通过解答问题、解答例题、讲解知识点等方式来加深学习者对所学知识的理解。

三、应用层次应用是指学习者能够将所学知识运用到实际问题中解决问题的能力。

在应用层次的复习过程中，可以通过解决各种实际问题的练习和讨论，激发学习者的应用能力。

例如，可以设计一些与实际生活相关的案例，让学习者进行分析、解决问题。

四、分析层次分析是指学习者能够将复杂的问题分解成更简单的部分，并对其进行分析的能力。

在分析层次的复习过程中，可以通过解决一些复杂的问题、进行问题拆解和论证等方式来提高学习者的分析能力。

例如，可以设计一些开放性问题，让学习者进行问题拆解和详细分析。

五、评价层次评价是指学习者对所学知识进行价值判断和评价的能力。

在评价层次的复习过程中，可以通过对学习者所完成任务的评价和反馈来促使学习者对自己的学习进行评价和反思。

例如，可以设计一些评价指标，让学习者自己对自己的学习结果进行评价，并提出改进意见。

六、创造层次创造是指学习者能够创造新的观点、思路、解决方案等的能力。

布鲁姆教育目标分类学的知识纬度和认知过程纬度的对应关系布鲁姆教育目标分类学，这个名字听上去是不是有点高大上？别怕，咱们来聊聊这事儿，让它变得简单易懂。

想象一下，你在上课，老师在讲解新知识，突然你觉得头脑里一片混乱，像是进了迷宫。

这个时候，布鲁姆的理论就像那盏明亮的灯，能把你带出迷雾。

知识纬度，简单来说，就是你需要了解的内容。

就像吃火锅，你得知道哪些是菜，哪些是调料。

你得清楚，牛肉、豆腐和蘑菇是主角，而不是那一盘子调料。

布鲁姆把知识分成了几个层次，像分火锅底料一样细致。

记忆、理解、应用、分析、评价和创造，每一个都像是不同的锅底，有的辣，有的鲜，有的清汤。

最基础的就是记忆，嘿，你得记住一些重要的信息，就像背单词一样。

然后是理解，就是能用自己的话说出来，比如老师说的那些道理，你得能转述。

再往上走，应用就是把这些知识用在实际生活中，比如你学会做菜后，去厨房挥舞锅铲。

认知过程纬度，哇，这听起来更像个脑筋急转弯。

其实啊，这就和你在学习过程中所经历的思考过程有关。

像是下棋，你得先想好每一步的走法。

布鲁姆把这个过程也分成了几步，先是记忆，接着理解，然后是应用，接下来的分析、评价和创造。

每一步就像是一条河，流向更深的思考。

记忆就像是把信息放进大脑的一个小盒子里，理解则是打开这个盒子，看看里面有什么宝藏。

应用呢，就是把宝藏拿出来，真真切切地使用一下。

分析就像是一名侦探，找出信息之间的关系，评价则是给出自己的看法，创造就是在这些基础上，创造出新的东西。

说到这里，有些人可能会问，为什么要这样分类？嘿，这就像是做事得有条理，才能把事情办得漂亮。

你想想，如果没有顺序，像一团乱麻，怎么能弄清楚谁是谁呢？布鲁姆的分类，能帮助老师们更好地设计课程，也能帮助学生们更好地学习。

老师可以根据学生的水平，逐步提升难度，就像爬山一样，一步一个脚印，不会让人摔得鼻青脸肿。

学生呢，也可以根据自己的理解程度，选择合适的学习方式，就像挑选合口味的火锅底料。

布鲁姆教育目标分类学理论布鲁姆（B・Bloom）美国教育心理学家，首创“教育目标分类学”。

布鲁姆将教育目标划分为认知领域、情感领域和操作领域三个领域，共同构成教育目标体系。

一、认知领域的教育目标认知领域的教育目标可以分为从低到高的六个层次：知道（知识）领会（理解）应用分析综合评价。

1.知道（知识）（knowledge）是指认识并记忆。

这一层次所涉及的是具体知识或抽象知识的辨认，用一种非常接近于学生当初遇到的某种观念和现象时的形式，回想起这种观念或现象。

这种知识是特定知识，如：术语和事实；处理特殊问题的方法或途径的知识：序列、分类、标准、方法等；一般或抽象的知识：原理、理论、知识框架等。

与这一层次目标相关的概念如：回忆，记忆，识别，列表，定义，陈述，呈现等。

2.领会（comprehension）是指对事物的领会，但不要求深刻的领会，而是初步的，可能是肤浅的。

包括（1）转换：用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；（2）解释：对一项信息加以说明或概述；（3）推断：估计将来的趋势或后果。

与此目标相关的概念如:说明，识别，描述，解释，区别，重述，归纳，比较等。

3.应用(application)是指对所学习的概念、法则、原理的运用。

它要求在没有说明问题解决模式的情况下，学会正确地把抽象概念运用于适当的情况。

这里所说的应用是初步的直接应用，而不是全面地、通过分析、综合地运用知识。

与此目标相关的概念如:应用，论证，操作，实践，分类，举例说明，解决等。

4.分析(analysis)是指把材料分解成它的组成要素部分，从而使各概念间的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，详细地阐明基础理论和基本原理。

与此目标相关的概念如: 分析，检查，实验，组织，对比，比较，辨别，区别等。

5.综合(synthesis)是以分析为基础，全面加工已分解的各要素，并再次把它们按要求重新地组合成整体，以便综合地创造性地解决问题。

教育目标分类学摘要本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家。

他提出了掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论。

本文对其教育目标分类学的分类过程进行了详细而具体的介绍，使师范类学生更好的了解其发展过程、应用等具体情况。

关键字：掌握学习论，教育目标分类学，教学评价理论一、布鲁姆和他的教学理念本杰明·布鲁姆（Benjamin Bloom，1913年2月21日－1999年9月13日）是美国当代著名的心理学家、教育家，芝加哥大学教育系教育学教授，曾担任美国教育研究协会会长，是国际教育评价协会评价和课程专家。

面对布鲁纳结构主义教学论、精英主义观显露出来的弊端，布鲁姆因教育提出了目标分类学说，并于1956年出版著作《教育目标分类学》；六十年代，他提出关于“人类特性”的理论，著有《人类特性和学校学习》；七十年代，他又提出“掌握学习”的学校教学理论，著有《我们的儿童都能学习》、《掌握学习理论导言》。

布卢姆提出的关于“人类特性”和学校教学的理论，曾经被列为美国“最有意义的教育研究成果之一”。

布鲁姆在教育中的理论可归纳为三点。

（一）、掌握学习论，学习是为了掌握，在学生已有基础上进行教学。

布鲁姆说：“如果提供适当的学习条件，大多数学生在学习能力、学习速度和进一步学习的机会方面都会变得十分相似。

”他认为，学生的学习能力主要是后天的，是可以改变的，是可以发展的。

学生学习能力不是先天的，是由于各种外部和内部的因素造成，主要的原因还是在外部的因素，比如学生的家庭教育和学校教育。

（二）、教学评价理论，评价，不只是针对最终的学习结果，而是在学习的各个过程中施以评价，从而对学习行为进行相应的矫正与评估。

形成性评价可以让教师的更多的目光集中到了学生学习中的问题，而不是学生的达成度，应该是学生的未达成度。

再通过反馈、矫正等步骤设计教学过程，从而使绝大多数学生达到既定教学目标。