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逻辑学经典著作简介发布时间：2009年04月11日来源：不详作者：不详4115 人关注打印转发投稿逻辑学经典著作简介一、西方逻辑学经典著作简介1《工具论》简介1《形而上学》简介3《新工具》简介5《逻辑体系》简介6《逻辑的数学分析》简介7《数学原理》简介9《概念文字——一种按算术公式构成的纯思维语言》简介10《论数学原理和有关系统中的形式不可判定命题》简介12《几何基础》简介13《论可计算数及其在判定问题上的应用》简介14《形式语言中的真概念》简介15《逻辑哲学论》简介16《第一个多值逻辑系统的构造，并用以构造模态逻辑系统》简介17《从逻辑的观点看》简介18《论概率》简介19二、中国逻辑学经典著作简介20《墨经》简介20《正名》简介21《名实论》简介22三、印度因明经典著作简介24《因明正理门论》简介25《因明入正理论》简介26一、西方逻辑学经典著作简介《工具论》简介Organon亚里士多德(Aristotle公元前384-322年)，生于古希腊的斯达奇拉城。
被马克思称为“古代最伟大的思想家”，被恩格斯称为“最博学的人物”。
一生著述甚广，包括逻辑学、伦理学、美学、心理学、历史学、物理学、生物学、哲学等等，著作在400-1000种之间，惜留后世不多。
亚里士多德被称为“逻辑学之父”是因为，他是西方逻辑史上第一个把思维形式结构作为研究对象，系统研究逻辑问题的人，他在前人研究的基础上，创立了以三段论为中心的包括论辩的、分析的、非分析的、归纳的本体论的逻辑学。
在逻辑学方面，他的代表著作是《工具论》和《形而上学》。
《工具论》是亚里士多德关于逻辑学的最重要、要完备的著作。
最早出现在公元六世纪，由他的后继者编辑出版。
全书包括六篇著作：《范畴篇》、《解释篇》、《前分析篇》、《后分析篇》、《论辩篇》和《辩谬篇》。
在《工具论》中亚里士多德对逻辑学的概念、范畴、定义、谓词、命题、推理、证明、反驳以及模态逻辑等问题进行了详述。
教育研究方法第一章一、教育科学研究的涵义所谓教育科学研究，是指研究人员自觉地、有目的地、有计划地，遵循一定的方式和程序，以教育现象、教育存在为对象，以揭示教育规律、寻求有效教育教学方式和途径为目的的科学探究活动。
1.操作性研究操作性研究并不产生对教育现象和问题的新认识，一般对教育理论的发展完善没有直接的贡献。
操作性研究可以创造新的教育科学事实，它以为实践提供活动程序、方法、措施等操作性知识为主要特征。
2.描述性研究描述性研究是对教育现象的比较感性的认识，它可以发现新的教育科学事实。
描述性研究常常回答的是“是什么，怎么样”一类的问题。
3.解释性研究解释性研究是在描述性研究基础上所进行的更高层次的研究。
它以探明教育现象发生的原因为主旨。
解释性研究回答的问题是“为什么”。
1.基础研究基础研究（也称为理论研究）是以揭示教育现象的本质和规律，形成新的科学认识，以发展、丰富或修正、完善教育理论为主旨的教育科学探究活动。
2.应用研究应用研究是指以为着改善教育实践活动，提高教育质量和效率而寻求教育对策、制定教育方案、创新教育方式和方法等为主旨的教育研究活动。
1.定量研究定量研究是指对教育教学现象可以量化的部分进行测量，获取量化资料，并用统计方法加以分析，以检验某种理论假设的准确性或对某种教育现象进行数量描述的一类研究2.定性研究定性研究（也称为质的研究）是在自然情境下，采用多种资料收集方式，对教育教学进行整体性探究，使用归纳法分析资料和形成理论的一类研究活动。
1.思辨性研究所谓思辨性研究主要是指依靠研究者的“哲学沉思”而寻求教育问题答案的研究。
它不需要从研究对象那里获取系统的经验事实。
经验性研究经验性研究是指研究者运用自己的感官或研究工具，从研究对象那里获取系统的经验事实，并对经验事实分析、概括的研究。
教育科学研究的基本过程一、确定研究课题二、文献回顾三、研究设计四、资料收集(研究的实施)五、分析资料六、得出结论形成研究报告。
自然辩证法题库一．名词解释：65个1.自然辩证法：是马克思主义哲学的重要组成部分，是关于自然界和自然科学发展普遍规律的科学，是指导人们认识自然、改造自然、协调人与自然的关系、推动科学技术发展的重要理论武器。
它既是辩证唯物主义的自然观、科学观，又是认识自然、改造自然的科学方法论。
2.自然界：是指有内在联系的“过程集合体”。
3.自然观：研究自然界、认识自然界的过程中形成的对自然界总体的、根本的看法。
4.观察方法：指人们为了认识客观事物的本质和规律，通过感觉器官和借助一定的科学仪器，有目的、有计划的仔细查看、记载、叙述自然界发生的现象的一种科学研究方法。
5.实验方法：根据一定的研究目的，利用一定的科学仪器设备，在人为控制的环境中，或特定的条件下，对研究对象进行观察、检验的科学研究方法。
实验：人们利用一定的仪器、工具，对研究对象加以人为改变以使精确认识研究对象。
6.科学方法：科学认识的主体为了正确反映、复制客体，使用主观手段的总和。
7.科学问题：科学研究过程中，科研主体在一定时代条件和背景下，提出的科学理论和科学实践中未解决的矛盾，它是科学研究的起点。
8.科研选题：在科学问题的引导下选择和形成今后所要研究课题的过程。
9.观察：有意识、有目的地感知．．研究对象的过程。
10.实验：人们利用一定仪器、工具，对研究对象加以人为改变以便精确认识研究对象。
11.科研中的机遇：科研中，特别是观察和实验中，由于某些意外和偶然发现，导致科学认识上重大突破的过程。
12.科学思维的逻辑方法：运用概念、判断、推理思维形式对研究对象进行间接认识的思维方法。
13.分析：在思维中把研究对象分解为不同方面、部分、特点和属性。
14.综合：在思维中，在分析的基础上，将事物的各个方面、部分和领域联系起来，形成对事物总体的认识。
15.归纳法：从个别到一般，发现每个个别事物都具有某种属性和特点，形成一般结论。
16.完全归纳法：对一个事物的全体对象进行概括后，得出的一般性结论的方法。
科学主义教育观的哲学基础与特征评析[摘要]科学主义教育观思想来源于科学主义。
主张以科学知识学习为主，教育过程中采用的方法以如何迅捷、有效地掌握知识为取舍原则。
是科学主义哲学所推崇的理性主义、功利主义、实用主义在教育领域中的反映。
从社会发展、人的发展和教育目的自身发展的角度来看，科学教育都需要人文教育的价值导向。
[关键词]科学主义教育观哲学基础特征“科学主义”，亦译“唯科学主义”。
作为一种哲学思潮和科学观，出现在十九世纪七十年代。
据英国学者哈耶克考察，“科学主义”最早见于1867年默里出版的《新英语词典》，意指“科学家的表达习惯和模式”。
[1]十九世纪末的德国哲学家狄尔泰主张人文学的研究方法与科学方法不同，人文学应该“主观”，与科学的“客观”相对，并批评那种试图将科学方法应用于人文学（指法律、艺术、历史和宗教）研究的思想为科学主义。
欧文于1952年出版的《唯科学主义，人与宗教》一书中认为科学主义是一种取代宗教的感情态度的文化现象即“科学崇拜”：“把科学地位提高的结果在某些方面使科学被认为是全知全能的人类救世主而逐渐受到崇拜。
”[2]卡尔·波普尔在1957年出版的《历史决定论的贫困》中用“科学主义”指称“对科学的方法和语言的错误模仿”[3]不过，国内学者有关科学主义的定义引用得更多的是以下两个经典表述。
一是1986年美国出版的《韦伯斯特新国际英语词典》的定义：“认为自然科学方法应该用于一切研究领域（包括哲学、人文科学和社会科学在内）的主张，是一种相信自然科学的方法才能富有成效地用来获取知识的信念。
”即把科学主义归结为一种科学方法万能论的信念。
二是托姆？索雷的定义：“科学主义是一种关于科学的信念——特别是自然科学——它认为科学是人类知识中最有价值的部分，之所以最有价值，是因为它是最权威的、最严密的和最有益的。
”[4]是把科学主义概括为一种关于科学是人类知识中最有价值的信念。
科学主义的主要思想可概括为：认定真正的科学知识只有一种，即自然科学。
内卷化:一个跨学科理论话语的教育领域误用与反思鲁沛竺(安徽师范大学教育科学学院ꎬ安徽芜湖２４１０００)摘㊀要:内卷化最初是由美国人类学家戈登 威泽在解释文化到达一定阶段后不能实现新发展只会内部不断复杂化的模式时提出的概念ꎮ这一概念后经格尔茨㊁杜赞奇等人的发展与再阐释ꎬ以及与经济学㊁政治学等各学科命题相结合ꎬ概念本身认识论层面的意义不断丰富ꎬ成为一种被广泛使用的理论话语ꎮ但是ꎬ当前国内研究者引入这一理论话语分析教育问题的时候ꎬ存在滥用和误用的问题ꎮ具体表现为:忽视了内卷化发生的制度环境㊁教育事业本身的工具性㊁教育追求的同质化倾向ꎬ缺乏针对概念的理性反思ꎬ批判性倾向鲜明ꎮ这种不恰当的引用无益于问题的分析ꎬ也会导致理论话语的无效ꎮ迈向理性的 教育内卷化 研究需要在他学科与我学科之间寻得共通的逻辑ꎬ在概念本义和理论泛化之间寻得适度的平衡ꎬ打通理论和实践之间的关节ꎮ关键词:内卷化ꎻ教育内卷化ꎻ跨学科ꎻ理论话语作者简介:鲁沛竺ꎬ安徽师范大学教育科学学院博士研究生ꎮ中图分类号:Ｇ４０－０３２㊀㊀㊀㊀㊀㊀文献标识码:Ａ㊀文章编号:２０９５－７０６８(２０２２)０３－００７１－１０ＤＯＩ:１０.１９５６３/ｊ.ｃｎｋｉ.ｓｄｊｋ.２０２２.０３.００６理论话语是理论思想的载体㊁表达和传播方式ꎬ是构建理论思想体系的材料ꎮ尤其对于人文社会科学来说ꎬ理论话语不仅仅是表达规范的要求ꎬ更蕴含着方法论的意味ꎮ改革开放以后ꎬ更多的西方学说更频繁地被译介到我国ꎬ各类学科体系中概念与理论冲撞㊁体系与结构汇合无时无刻不在发生ꎮ采用跨学科的理论话语ꎬ一方面ꎬ可以看出研究者试图跳出 只缘身在此山中 自说自话的主观意图ꎻ另一方面ꎬ说明了跨学科视角的审视ꎬ跨学科理论话语的描述之于人文社会科学的研究对象是可能的ꎬ也是有价值的ꎮ但跨学科理论话语的采用需要谨慎ꎬ研究者在追求新意的同时ꎬ应该时刻反思理论话语的适用条件ꎬ不恰当的引用不仅无益于问题的分析ꎬ还会带来概念异化㊁边界模糊的风险ꎮ长久以来ꎬ教育领域的研究者对于 内卷化 这一理论话语的使用存在着明显的负面价值倾向ꎬ其研究成果毫不隐讳㊁旗帜鲜明地将 内卷化 定性为一种负面的发展困境ꎬ 破卷 的提法此起彼伏ꎮ本文通过展示这一概念在不同阶段㊁不同研究者笔下的适用情况及其理论泛化的演变过程ꎬ探索其在教育领域中的使用边界ꎬ对于当下教育领域中内卷化的相关研究做出评估ꎮ一㊁作为概念: 内卷化 的概念译介与含义泛化在纷纭繁杂的学术表达中界说一个概念被误用的情形ꎬ不仅需要追根溯源ꎬ明确概念的经典含义ꎬ还１７需要展示这一概念在不同阶段㊁不同学科背景中的适用范围及侧重点的变异情况ꎬ将相关概念㊁话语放在更宏观的学术对话乃至学术争鸣中去ꎮ唯此切入研究ꎬ 面对整个词语史和概念史的问题ꎬ将概念分析和论题研究结合起来ꎬ对早先发展㊁前见和前理解具有敏感性 ①ꎬ追问思想的真实表述和意图ꎬ才有可能真正准确地把握概念或理论ꎮ(一) 内卷化 的概念译介外来概念的跨语种传播会使得概念本身发生一定的偏离ꎬ这种偏离是由于语种之间的不完全对等造成的ꎬ可能发生在翻译引入㊁再概念化和概念使用三个阶段ꎮ对译引入阶段ꎮ１９８６年黄宗智的英文著作«华北的小农经济与社会变迁»中ｉｎｖｏｌｕｔｉｏｎ经中华书局的中译本译为 内卷化 ꎬ进入汉语学术界ꎮ英语中的 内卷化 (ｉｎｖｏｌｕｔｉｏｎ)ꎬ词源为拉丁语(ｉｎｖｏｌｕｔｕｍ)ꎬ直译为 向内缠绕ꎬ向内纠缠 ꎬ做动词理解是 卷或转 ꎮ其中ꎬ向内之义取自 ｉｎ ꎬ那么 纠缠㊁缠绕 之义便更多取自 ｖｏｌｕｔｉｏｎ ꎮ由此构词法的规则ꎬ自然会联想它与 ｅｖｏｌｕｔｉｏｎ 之间存在关联ꎬ前者是 向内纠缠 之义ꎬ后者可理解为 向外发散 之义ꎮ ｅｖｏｌｕｔｉｏｎ 更为常见的译法是 演进㊁演化 ꎬ可用来描述事物一种正向发展的态势ꎻ而 ｉｎｖｏｌｕｔｉｏｎ 一词似乎蕴含着 非正向发展 意味ꎬ因而可译为 系统的退化 ꎮ在这个意义上ꎬ似乎将 ｉｎｖｏｌｕｔｉｏｎ 译为 内卷 有将简单的概念复杂化的嫌疑ꎬ但笔者认为ꎬ将其译为 内卷 ꎬ正是有意规避了中文背景的研究者对于 ｅｖｏｌｕｔｉｏｎ 的正向期待ꎬ较大程度上兼顾了翻译的中立性和准确性ꎮ阐释阶段ꎮ寻找不同语种中对应语词进行界定只完成了引入的第一步ꎬ引入还应该包括对于语词的解释说明ꎮ对于 内卷化 这一概念的解释说明尚未定型ꎬ最鲜明的例证就是学界对于使用内卷化概念的第一人这个问题没有达成共识ꎮ现有的一些研究认为ꎬ最早使用内卷化这个概念的是康德ꎬ其依据是康德在«判断力批判»提出解释人类社会发展的两种理论模型ꎬ ｅｖｏｌｕｔｉｏｎｔｈｅｏｒｉｅｓ 和 ｄｉｅｔｈｅｏｒｉｅｄｅｒｅｉｎｓｃｈａｃｈｔｅｌｕｎｇ (在国内更常见的直译是 套入理论 )ꎮ[１]韦森由此认为ꎬ康德首次区分了 内卷化 和 进化 的区别ꎬ对于内卷的定义倾向于 事物发展到某种特定程度而出现的原有方式无休无止的内旋内缠㊁自我复制与勉强维持并伴有内耗加剧的自我锁定样态 [２]ꎮ但是ꎬ另外一部分研究者认为 ｄｉｅｔｈｅｏｒｉｅｄｅｒｅｉｎｓｃｈａｃｈｔｅｌｕｎｇ 和 ｉｎｖｏｌｕｔｉｏｎ 有相通之处ꎬ但不能等同ꎬ更加认同美国人类学家戈登 威泽(ＡｌｅｘａｎｄｅｒＧｏｌｄｅｎｗｅｉｓｅｒ)为内卷化概念使用第一人[３]ꎬ将内卷定义为 一种社会或文化模式在某一发展阶段达到一种确定的形式后ꎬ内部不断精细化和复杂化ꎬ但本质上停滞不前或无法转化为另一种高级模式的现象 [４]ꎮ概念使用阶段ꎮ对于内卷化概念的使用最初主要是围绕文化和经济(农业)这两个主题展开的ꎮ以戈登 威泽的文化内卷化为研究范式ꎬ国内的研究者开始使用内卷化这一概念分析新旧文化冲突的背景下ꎬ旧的文化习俗与观念的精细化㊁繁复化发展ꎬ并由此形成的社会文化秩序ꎻ以格尔茨(ＣｌｉｆｆｏｒｄＧｅｅｒｔｚ)和黄宗智的农业内卷化为研究范式ꎬ解释农业或经济有增长无发展的状态ꎻ以杜赞奇(ＰｒａｓｅｎｊｉｔＤｕａｒａ)政治内卷化为研究范式ꎬ分析国家机构靠复制或扩大原有的社会组织模式来扩大行政职能ꎬ最终导致国家政权无力建立有效的官僚机构的现象ꎮ作为一种概念ꎬ内卷化在被使用的过程中出现了一定的偏离ꎬ这种偏离在主观上是基于使用者进行观点说明时的个别化意图ꎬ在客观上是基于概念本身的强解释性和内涵的丰富性ꎮ杜赞奇坦言ꎬ与所有的借用词一样ꎬ政治内卷化所揭示的现象已脱离了原词本意ꎬ在他的研究中ꎬ内卷原因为固定模式的重复和勉强维持ꎬ内卷结果表现为没有实际发展的增长(即效益并未提２７㊀教育科学版㊀２０２２ ３㊀㊀①伽达默尔(Ｈａｎｓ－ＧｅｏｒｇＧａｄａｍｅｒ)认为ꎬ我们借以表述思想的概念就像是一堵黑暗的墙ꎬ要想真正消除当代哲学和古典哲学之间的历史距离ꎬ消除理论研究中的语言困惑ꎬ需要不断进行哲学训练ꎬ锻炼把概念分析和论题研究结合起来的能力ꎬ概念研究本身就是诠释学实践ꎮ参看:伽达默尔.诠释学Ｉ真理与方法[Ｍ].洪汉鼎ꎬ译.北京:商务印书馆ꎬ２００７:１９.高)ꎮ黄宗智以乡村经济关系为核心考察农业内卷ꎬ与西方现代农业机械高投入进行对比ꎬ中国长期处于高度内卷化的㊁农业与手工业紧紧结合的 两柄拐杖 型的农业发展阶段ꎬ没有进入现代型的质变ꎮ其间ꎬ内卷化的概念具体指称的是在中国小农经济㊁人多地少的客观情况下ꎬ很容易导致越来越高的单位土地劳动投入和越来越低的边际回报ꎬ从而形成一个比较顽固难变的封闭体系ꎮ[５]综上对于内卷化概念的溯源和使用过程中的变形的回顾ꎬ可以提炼出内卷化这个概念的经典内涵ꎮ其应包含以下几个要素:其一ꎬ内卷化发生的前提是系统外部扩张受限ꎬ不得不向内起作用ꎻ其二ꎬ内卷化过程中会出现系统的精细化和复杂化ꎻ其三ꎬ内卷化并没有中止或中断系统的发展ꎬ而是进入了一种发展速度比较慢ꎬ发展效益比较低的阶段ꎻ其四ꎬ内卷的基本矛盾是规模㊁数量和效益㊁质量之间的矛盾ꎮ(二) 内卷化 的含义泛化内卷化作为外来的学术概念演变成一种被广泛使用的理论话语ꎬ得益于内卷化概念具有较强的普适性㊁解释力以及方法论价值ꎮ以黄宗智对于内卷化这一概念的使用为例ꎬ１９８６年出版的«华北的小农经济与社会变迁»中文版中使用的是内卷化的提法ꎬ但在１９９２年出版的«１３６８ １９８８年间长江三角洲小农家庭与乡村发展»中文版中使用的是 过密化 这个提法ꎬ这一提法也在当时的学术界引起了一定的反响ꎬ赵冈等人还就 过密型农业 主题发文讨论ꎮ[６]但是最终更为学界认可㊁更为舆论所熟知的是内卷化ꎮ相比而言ꎬ内卷化比过密化更加抽象ꎬ但正是更加抽象的特质使之能够广泛地适用于更多话题的讨论ꎬ具有普适性ꎮ内卷化关注系统内部原因所导致的发展问题ꎬ关注系统论视角下内在要素的相互作用ꎬ能够为解释问题提供一种新的视角ꎮ同时ꎬ内卷化以实践生活中的某种现象为出发点ꎬ试图以悖论现象的研究为突破口ꎬ解释悖论现象出现的合理性和必然性ꎬ从而获得破解发展难题的启示ꎮ在研究范式上ꎬ内卷化概念在某种程度上实现了保罗 柯文(ＰａｕｌＡ.Ｃｏｈｅｎ)所说的 在中国发现历史 ꎬ可以说是在这一研究领域率先开启了破除西方中心观的道路ꎬ显示是一种源自本土实践ꎬ借助理论而又回归实践的一种研究范式[７]ꎬ符合研究实证化和科学化的倾向ꎬ因而相比其他的学术概念ꎬ更加具有生命力和认可度ꎮ内卷化作为一种理论话语广泛适用于各个学科领域中ꎮ人类学中ꎬ内卷化可以与进化论挂钩ꎬ描述在面对外部复杂生存环境时ꎬ人类为求生不得不学会一系列越来越精细㊁越来越复杂的生存技能ꎻ政治学中ꎬ有限的社会财富引起了存量竞争ꎬ统治阶级为了维护自身利益设计出一套复杂的治理秩序ꎬ但最终冲破了预设的政治轨道ꎬ将基层治理逼入 政治死角 [８]ꎻ物理学中ꎬ系统能量的转化过程中ꎬ处在封闭系统的能量只会沿一个方向进行不可逆转的变化ꎬ之后由于系统内各要素数量上的不断增加ꎬ最终会出现不可控变化ꎬ此时系统不能围绕目标进行控制ꎬ致使在功能上出现紊乱㊁无序状态ꎬ即熵增效应ꎻ社会学中ꎬ与囚徒困境和剧场效应挂钩ꎬ为了在零和博弈中取得相对优势地位ꎬ参与者被迫接受甚至主动营造了一种高成本的竞争生态ꎻ军事学中ꎬ依据 黑暗森林 法则ꎬ在知己不知彼的军备竞赛中ꎬ基于安全考虑ꎬ所有参与者都在疯狂扩充装备ꎻ经济学中ꎬ当经济主体为了自己的利益不顾给他人带来的不利影响时ꎬ交易过程中会出现给交易双方之外的第三者带来的成本ꎬ出现高成本的恶性循环ꎮ这种广泛适用在学术研究上首先体现为研究成果数量颇丰ꎬ通过知网主题检索ꎬ直接以 内卷化 为主题的期刊论文高达８８２篇ꎻ其次体现为研究关涉行政学㊁经济学㊁统计学㊁社会学㊁文学㊁情报学㊁公安学以及教育学等多领域ꎮ①但是内卷化的使用更加不统一ꎬ出现了明显的含义泛化ꎮ在«乡村治理内卷化:以河南省Ｋ镇调查为例»一文中ꎬ治理的内卷化指的是在多元主体行动参与治理生态建构的制度背景下ꎬ大量国家投入的资源被消耗ꎬ地方政府与地方势力结盟的集团借力壮大ꎻ同时ꎬ大量的存量资源被结盟的地方分利集团不理性地变成流量资源ꎬ国家投入持续增加但难以改善乡村３７ 内卷化:一个跨学科理论话语的教育领域误用与反思㊀㊀①该数据结果截至２０２２年３月３１日ꎮ治理的成效ꎮ[９]在«诉讼标的理论 内卷化 批判»一文中ꎬ理论内卷化指的是针对请求权竞合问题暴露出诉讼标的出现的短板问题ꎬ相关研究学者们从修正基础的概念开始ꎬ陆续修正㊁完善了系列理论ꎬ使诉讼标的理论在内部不断精细化ꎬ却始终围绕原初问题停留在原地ꎬ难有进展ꎮ[１０]在«我国图书馆事业发展 内卷化 表征及破解之道»中ꎬ将图书馆事业发展 内卷化 定义为图书馆工作的开展在现有体系结构内已达到一定的水平ꎬ但是由于缺乏自我革新动力和强有力的外部推力ꎬ图书馆事业很难取得实质性发展ꎬ具体表征为图书馆运行机制的相对滞碍㊁图书馆制度安排的教条依附和图书馆业务工作的低创重复等ꎮ[１１]在« 上不能上ꎬ下不能下 一个街角青年向主流社会回归的 内卷化 之路»中通过个案分析对于街角青年的回归进行了历时性考察ꎬ将 离开街角社会 努力适应主流社会 回归主流社会失败 重新回到街角社会 的社会场域中的同一势位的水平路线流动的回归路径用 内卷化 概念来描述ꎬ概括了社会青年长期动荡变化但 上不能上ꎬ下不能下 的社会处境ꎬ并将内卷化回归的特性描述为回归需求的非平衡性㊁回归场域的平面性和回归路径的非累积性ꎮ[１２]跨学科研究打开了内卷化理论的学术版图ꎬ将文学㊁情报学㊁政治学等学科纳入研究范围ꎬ贡献一系列相关的理论方法或者分析框架ꎬ强化了内卷化理论话语的学术影响力ꎮ但是ꎬ相比概念引入阶段ꎬ成为一种跨学科的理论话语的内卷化出现了一定程度的泛化ꎬ在要素上侧重强调的是内部要素起作用ꎬ在定位上由一种 速度缓慢㊁效益低下的发展 转变成一种 边际效应递减造成的危机㊁困境 ꎻ内卷化的分析工具价值开始逐渐凸显ꎬ出现了 去内卷化 的理论声音[１３]ꎻ在价值倾向上ꎬ正逐渐由客观中立的理论阐释转变成鲜明的批判ꎮ二㊁作为理论话语: 内卷化 引入教育领域内卷化走出人类学研究的大门ꎬ就迅速被引入各研究领域为己所用ꎬ其中教育领域对内卷化的讨论和使用可以说是最热烈的ꎮ这一方面是中国教育学因其缺乏原创性和 中国特征 ꎬ具有鲜明的 引进情结 [１４]ꎬ为维持学科的理论品格ꎬ借用其他学科的概念㊁话语或理论来进行解释是常见的做法ꎮ另一方面是因为２０１８年 内卷化 一词在各种社交媒体上一夜爆火ꎬ２０２０年与 打工人 躺平 等词再度翻红在各个平台上ꎬ顺应了广大网民身处内部恶性教育与就业竞争环境聊以自嘲的心态ꎮ研究者不自觉地受到了社会舆论的影响ꎬ基于澄清或回应社会热点问题的需要ꎬ相关主题的文章大量涌现ꎮ同时ꎬ值得关注的是被引入教育领域的内卷化具有鲜明的负面价值评判色彩ꎬ内卷化直接与困境㊁误区等挂钩ꎻ方法论层面的意义不断衍生ꎬ 破卷 去内卷化 的提法此起彼伏ꎮ(一) 内卷化 在教育领域的应用现状在现阶段的文献中ꎬ教育领域研究者在使用这一概念进行解释探讨的时候ꎬ会根据自身的研究需要对于内卷化内涵做有选择的择取ꎬ往往围绕内卷化的部分规定性条件展开ꎮ内卷化在教育领域的应用过程中出现了以下几个明显的侧重ꎮ教育内卷化与教育领域过度竞争ꎮ用教育内卷化来分析教育领域的过度竞争是最接近社会舆论想象的一种解释方式ꎮ杨东平在«何来教育内卷化?»的演讲中指出ꎬ一般来说ꎬ高考制度是教育内卷化发生的原因ꎮ这与卢卡斯(ＲｏｂｅｒｔＥ.ＬｕｃａｓＪｒ)等人的教育投资博弈如出一辙ꎬ这种理论的核心在于:人们选择教育(尤其是高等教育)ꎬ是因为高等教育所代表的是一种 位置性商品 ꎬ拥有者越多ꎬ其价值越低ꎬ若不参与ꎬ立即出局ꎮ[１５]基于这样的假设ꎬ学生和家长不得不加大防御性的教育支出ꎬ被迫接受过度竞争的游戏规则ꎮ对于学校来说ꎬ也是如此ꎮ杨晓奇在«学校发展的 内卷化 表征与破解»中指出ꎬ竞争性学校发展评价遵循 优胜劣汰 先后排名 唯有最好 等评价理念与机制时ꎬ学校发展就等同于提升学校的竞争力ꎬ成为困扰与束缚学校发展的现实隐忧ꎬ也使得学校发展不可避免地陷入了某种内卷化困境ꎮ[１６]教育内卷化与教育治理体系复杂化ꎮ李晓娟在«职业教育 双师型 教师专业发展的 内卷化 及其４７㊀教育科学版㊀２０２２ ３破解»指出ꎬ专业发展的内卷化只是由于受到某些因素的限制(在原文中具体指的是职业教育发展模式)ꎬ使得教师队伍组织内部变得不断复杂ꎬ以至于难以平衡各因素的影响ꎬ从而出现了发展规划㊁身份认同以及发展意识的 内卷化 现象ꎬ难以实现实质性的突破ꎮ[１７]陈国华㊁吴晓蓉在«民族地区义务教育治理内卷化研究 基于云南省Ｚ县的教育调查»中对于教育治理的内卷化做出如下定义:政府部门和学校为保障学生就学㊁提高教育教学质量ꎬ对学生的治理越来越繁复和精密却无法达成目标的现象ꎮ文中指出ꎬ教育治理破卷的关键在于破除文化障碍ꎬ改变工具理性主导的治理方式ꎬ规避单向度的治理实践ꎮ[１８]教育内卷化与教育工具化ꎮ陈坚在«内卷化:农村教育研究的新视角»一文中回顾了改革开放以后我国农村教育的变革历程ꎬ提出 工具性 与 功利性 一直蕴含于农村教育之中ꎬ成为农村教育长期以来在功能发挥㊁目标定位㊁改革方式及观念文化层面延续着内卷化的机制的隐蔽因素[１９]ꎻ在«论转型期教育内卷化及其破解路径»中ꎬ黄祖军提出教育在社会转型期对自身地位和价值定位不当ꎬ难以承担社会文化传承与创新的功能ꎬ弱化或消解了自身作为社会文明指引器的功用ꎬ沦为迎合社会㊁经济㊁政治转型的工具ꎬ呈现以市场化㊁低俗化和政治化为核心表现的内卷化困境ꎮ[２０]教育内卷化与教育发展不均衡ꎮ凡勇昆㊁邬志辉在«我国农村教育发展方向的困境与出路 基于文化的视角»中ꎬ分析了不同历史阶段 农村教育发展的乡土化 和 农村教育发展的城市化 两种不同取向ꎬ认为正是在这两种不同取向的影响下ꎬ关于我国农村教育发展方向的思考陷入了 内卷化 困境ꎬ只有形成农村教育发展文化自觉ꎬ体现城乡教育一体化价值诉求ꎬ才有破卷的可能ꎮ[２１]马军在«农村学校体育内卷化的生成逻辑分析»中将农村学校体育内卷化的原因概括为:我国城乡二元结构造成了城市教育的压倒性强势和农村教育的先天不足ꎬ农村教育被剥离于整体教育事业发展设计之外ꎬ由此内部发展模式固化ꎬ形成了无法超越的机制壁垒ꎬ发展不均衡是造成农村学校体育内卷化困境的根本原因ꎮ[２２]教育内卷化与教育效率低下ꎮ庞守兴和李书肖在«内卷化:教育的瓶颈描述»中ꎬ明确指出内卷化是指单位投入的高密度而边际效用的减少ꎬ其表现在基础教育领域是效率的低下ꎬ作者引用数据说明当前学生的学习时间超过最佳点ꎬ但学习效果越来越差ꎬ学到的东西或许不增反减ꎮ[２３]夏骏在«高等教育内卷化增长探讨»中ꎬ以我国高等教育投入和高等教育综合建设水平入手ꎬ提出高等教育的内卷化增长表现为 无发展的增长 无强盛的繁荣 无公平的效率 和 无幸福的改善 ꎮ[２４]傅树京在«校长培训课程内卷化:表征 形成 规避»中指出ꎬ校长培训课程的内卷化重要表现为校长培训课程投入大于产出ꎬ难以达成培训实效ꎮ[２５]就理论本身可以看出ꎬ教育内卷化对于内卷理论的使用本身出现了显著的变异ꎬ对于原本的概念外延呈现出不断扩张的趋势ꎬ内涵上出现了明显的衍生和偏重ꎮ具体表现为:一是要素隐退而效益凸显ꎮ已有的教育内卷化研究无论是将其理解为一种发展模式还是发展状态ꎬ对于区间内的各种要素(如教育投入㊁自身发展诉求㊁特定的文化背景等)之间的横向比对及其相互作用之间的分析较少ꎬ隐去了内部要素精细化和复杂化的渐进式锁定ꎬ更多的是聚焦发展的质量或者效益展开ꎮ二是价值分析定向化ꎮ①可以看到ꎬ与前一阶段相比ꎬ教育内卷化的理论从理论话语走向研究共同体和实践群体的共同建构ꎬ频繁地与 过度 复杂化 效率低下 被工具化 等负面的词关联出现ꎬ研究者将其定位成机制壁垒㊁结构性困境或内部枷锁ꎬ在价值取向上具有明显的一致性ꎬ在立场上将内卷化视为发展的对立面加以拒斥ꎬ在论证中明确地将内卷化设为理论标靶ꎬ力图在理论推演中得到破解之法ꎮ５７ 内卷化:一个跨学科理论话语的教育领域误用与反思㊀㊀① 价值分析定向化 的提法借用了马克思 韦伯(ＭａｘＷｅｂｅｒ)的表述ꎬ他认为价值是文化科学概念形成的先决条件ꎬ价值关联决定了自然科学和社会科学的分野ꎬ但价值分析并不能作为社会科学命题研究的入手处ꎬ因为价值分析只是有关认识对象的无数可能的理解中的一种ꎬ使之定向化会影响对于对象更加深入㊁多方面的认识ꎮ参看:马克思 韦伯.社会科学方法论[Ｍ].韩水法ꎬ译.北京:中国编译出版社ꎬ１９９８:１０.(二) 内卷化 在教育领域的应用误区内卷化引入教育学ꎬ要素隐退效益凸显尚且处于内卷化理论在教育区间出现的合理变异ꎬ意味着内卷化理论体系能够深度契合教育研究的特性ꎬ能够结合具体情境中的问题适度延展ꎬ体现的是教育领域研究者的理论研究诉求和舆论关照的特殊性ꎮ但是越来越多的研究者旗帜鲜明地将其简单化㊁绝对化处理为一种批判工具ꎬ从而削弱乃至影响了教育内卷化理论生命力的作用方向ꎬ正是说明了这一跨学科跳跃尚未完成ꎮ从客观的科学认知角度看ꎬ对价值和意义以及文化历史因素的探求和把握附带了太多的个人主观性和神秘性ꎬ或者以某种价值标杆来为社会科学定位ꎬ缺乏主体间可操作的途径ꎬ就必然会使其范式下的社会科学日益走向文学化的自由创作风格ꎬ或者完全的建构和解构ꎮ[２６]具体体现为:已有的研究对内卷化的引用忽视了内卷化发生的制度环境㊁教育事业本身的工具性㊁教育追求的同质化倾向ꎬ针对概念的理性反思缺乏ꎬ批判性倾向鲜明ꎮ对内卷化的批判忽视了内卷化发生的制度环境ꎮ在对不同的语言共同体进行比较ꎬ探讨概念形成㊁语言运用和 事物史 之间的关系时ꎬ应该避免走入预设对应㊁相似概念的误区ꎬ应该重点考察对应的历史经验和社会状况ꎬ以及不同语言是如何将经验和问题转变为概念ꎮ[２７]戈登 威泽最初用内卷化解释的是一种文化模式ꎬ这种文化模式是在长期不变的社会背景下形成的ꎬ由于社会外部条件的僵化ꎬ外部的㊁系统性社会变革难以产生ꎬ只能向内发展ꎬ出现内部复杂化的趋势ꎮ黄宗智在借这一概念进行农业经济研究时ꎬ所选取的研究对象是明清时期的小农经济ꎬ描述的是在封建制度发展到顶峰出现僵化的阶段ꎬ作为重要资本的土地的数量长期不变ꎬ为满足人口迅速增长带来的压力而出现的农作模式ꎮ即内卷化概念使用的重要的社会历史和文化背景就是一个外部无法实现突破变革ꎬ只能依赖现有路径实现小规模发展的制度环境ꎬ侧重说明的是在这个阶段中变迁的复杂性㊁适应性ꎮ现有研究在使用内卷化概念分析教育问题时ꎬ往往只强调 有增长无发展 ꎬ忽视了内卷化增长发生的制度环境ꎮ我国正处于教育发展的加速期ꎬ内卷化所批判的现阶段教育中存在的软硬件失衡ꎬ教育发展的盲从性ꎬ教育体制复制性和升学体制单一性等现象ꎬ都是大环境加速发展期外部剧变带来的阵痛ꎬ与其本义存在较大差异ꎮ对内卷化的批判忽视了教育事业本身的工具性ꎮ已有文献中对于教育内卷化进行抨击的一个重要论点就是ꎬ内卷化教育丧失了教育本该有的价值情怀ꎬ市场原则全面渗透ꎬ使其变成了一种可交易的商品ꎮ与量化原则和工具理性紧密联系的教育简化成了分数㊁奖项㊁证书ꎬ成为学生升学㊁就业的筹码ꎬ忽视了学生的主观意愿和个人成长ꎮ这种抨击忽视了教育事业本身的工具性ꎮ研究者引用教育内卷化来抨击人的工具化ꎬ一方面是对于内卷化概念的曲解ꎬ另一方面忽视了教育中的人之所以会陷入工具化的困境中是因为教育本身就具有无可更改的工具性ꎮ尤其在现代社会中ꎬ为了实现社会的高效运转和有效分工ꎬ手段和目的必然走向分离ꎬ作为个体ꎬ要想实现自身成长的目的ꎬ就需要接受颇具手段色彩㊁工具色彩的教育ꎮ即使跳出教育视野ꎬ放在内卷化被更为广泛讨论的就业问题上也是同理ꎬ只有在对工具角色驾轻就熟的基础上ꎬ个体才有可能进行选择ꎮ对内卷化的批判忽视了教育追求的同质化倾向ꎮ在很多已有研究中ꎬ内卷化被视为过度竞争的结果ꎬ认为教育是一种存量竞争ꎬ要取得相对优势ꎬ就必须成为内卷化教育的参与者ꎮ但是内卷化和过度竞争本身就存在着巨大的差异ꎮ过度竞争是一个经济学的术语ꎬ当生产者对于某一行业投入过多ꎬ产品供大于求ꎬ但又由于设备㊁人力等投入的原因无法立即叫停ꎬ就会发生过度竞争ꎮ它具备两个鲜明的特征:其一ꎬ由于信息不对称导致生产者难以做出理性判断ꎬ发生的生产要素密集涌入是短时的ꎻ其二ꎬ过度竞争往往发生在一个行业不成熟ꎬ信息反馈渠道尚未形成的阶段ꎮ但是教育内卷化显然不符合上述特征ꎮ人们对于教育的热切追求和竞争性投入无可指摘ꎬ即使我们将教育直接与就业等问题挂钩也无可非议ꎮ从个体的层面来说ꎬ内卷化教育是无可避免的ꎬ从社会层面来看ꎬ正是一次次内卷推动了社会发展与变化ꎮ这背后更需要关注的问题是教育目标的同质化ꎬ同质化的教育目标营造的 千军万马过独木桥 的６７㊀教育科学版㊀２０２２ ３。
论科学的工具性【摘要】近代经验主义哲学家弗兰西斯·培根为了消解中世纪哲学的空洞玄思的弊病而提出了“知识就是力量”这一论断，并为人类找寻知识的可靠来源及获取方法。
但是他却没有注意到科学分为理论科学（即知识）和实用科学（即力量），而近现代的社会过于关注实用科学而导致了理论科学的衰微，从而使得人被科学这一作为实用科学的工具所奴役，最终桎梏了人的自由。
【关键词】科学；弗兰西斯·培根；理论科学；实用科学；工具自近代以来，科学成为了人类生存发展的决定性条件，人们崇尚科学的威信，并由此带来了一系列哲学思想的大转向——由中世纪哲学转入文艺复兴时期的哲学i，即由教会的威信转入了科学的威信ii。
直至今日，人类都被笼罩在科学及其技术所给予的极大丰富的物质生活的光环之下，只要人类不脱离社会群体，则便不会脱离科学及其技术所改变和发展而导致的生活。
在这样被科学所完全冲击着的环境之下，我们需要讨论一下这种巨大的转变的根源及其所导致的影响等问题。
在这里，我将选取一个角度来对其中的一个问题进行讨论：即，如何理解科学精神？人们可以列举出科学精神很多的方面：如追求真理，追求逻辑实证性，追求自由、人道主义等等。
但是，很多时候我们不能绝对的、静止的来看待问题，在不同的时代的人们对科学的定位会有一定的变化，其带来的地位也会影响到科学自身定义，所以我们只能从具体的一点上来分析科学精神。
在此，我将以分析英国著名的经验主义哲学家弗兰西斯·培根的观点来表明的我的看法。
并通过对他与罗素对于科学精神的看法进行对比，来论述我关于科学精神的一些浅薄的见解。
培根的经验论是在宗教改革及英国资本主义革命的背景下产生的，伴随着近代自然科学的巨大发展，天文学、物理学等等科学领域由谨慎的科学观察、丰富的实验经验发展起来，并逐步挣脱神学的枷锁，提出总结研究新的科学认识方法的问题。
培根由此提出了他的科学观——即与亚里士多德《工具论》相对立的《新工具》，这本书他希望能够使其“成为为科学研究程序进行逻辑组织化的先驱”。
黑格尔哲学中的自在、自为、自在自为(百度)西方哲学对形而上学的批判和拒斥，无论现代哲学还是当代哲学都是作为区分哲学研究与科学研究之不同以及在哲学观的变革和哲学的起点的不同时作为哲学进程的方法。
以其反形而上学的形式看其本质，仅仅是哲学不同形式之间的批判，以完善哲学的形式化并使其自恰。
因此在西方哲学史上有所谓的不同的形而上学的形式及其之间的批判。
例如:当对知识的可靠性与否成为经笛卡尔、休谟、康德的认识论对亚里士多德的本体论进行的反思时，所说明的是形式的自在性和自为性的关系，形式的客体性和形式的主体性的同一性的困难使之形式的自为和自在二元分离，形式化的存在的本体性被不可能认识的结论所取代，在经过柏拉图到康德的漫长的哲学思考之后，理念并没有被形式论的任何自为的证明所取代，物自体的不可知性和理念的形而上学理想在康德的“批判”中，黑格尔把形式的自在性和自为性用主体自为的辩证法进行了统一，完成了西方哲学的最高的形式化的形而上学。
黑格尔为了突破哲学的形式化的本体论困难，他在康德对知性批判的基础上，认为知性的形而上学的抽象性方法使之知性成为孤立的、静止的因此是有限的方法。
与康德把知性的有限性归结于主观思维之必然不同，黑格尔认为其有限性是知性本身的性质所具有的抽象的同一性所形成，黑格尔企图用绝对理念（绝对精神）内化的具体同一性的辩证发展关系达到本体，虽然在克服西方哲学的存在形式化上有所突破，但由于辩证法的推演关系不能完全脱离诸概念范畴的形式基础，所以，辩证法最终无法完成世界存在与绝对理念的同一性---解决世界存在的形式化和绝对理念不可被形式化因此不可能同一的本体论问题，使他的绝对理念和康德的物自体同样陷入本体论困境之中。
这说明，由于形式化的西方哲学传统在黑格尔那里还没有突破，实际上也不可能突破在他所继承的并所运用的形式化的思维方式，思维形式和存在形式的同一性的本体论思想是他和所有的西方哲学家的理想，由于同一性理想的破灭，他的形而上学的理想被他的后代哲学家所解体，从而开始了在西方哲学中的形式化的进一步分解。
工具理性批判工具理性批判把自己理解为卢卡奇从韦伯那里接受过来的物化批判，而又不想承担客观主义历史哲学的后果【1】。
这样一来，霍克海默和阿道尔诺就陷入了两难境地，从中我们可以吸取教训，并找到社会理论范式转型的根据。
我想先来描述一下霍克海默和阿道尔诺是如何继承卢卡奇的做法，对韦伯的合理化论题进一步进行转换的【2】。
从历史角度来看，卢卡奇对物化理论的解释，由于革命的失误和发达工业社会中出现了未曾预料到的认同力量而遭到否定（1）。
由于卢卡奇的解释坚持的是黑格尔的客观唯心主义，因而在理论上也并非无懈可击（2）。
所以，霍克海默和阿道尔诺认为有必要进一步挖掘物化批判的基础，并把工具理性扩展成为整个世界历史文明进程的一个范畴，也就是说，把物化过程从现代资本主义的发生继续向前追溯到人类文明的源头（3）。
但是，这样一来，理性概念的轮廓就有模糊的危险；一方面，理论具有否定实践关系的传统沉思特征，另一方面，理论又把一种只能间接提出的理性的表现功能转让给了艺术（4）。
哲学思想否定辨证的自我扬弃导致了两难，这就促使我们追问：这样的论证难道不仅仅只是一种坚持意识哲学和强调主体性与自我捍卫之间关系的命题所导致的（5）。
（1）法西斯主义理论与大众文化正如杜比尔（Helmut Dubiel）所指出的【3】，主要有三种历史经验对批判理论的形成产生了决定性的作用；这三种历史经验交织在一起，使人们对革命感到绝望。
苏联的局势完全证实了韦伯关于官僚化加速趋势的诊断；斯大林的暴政则充分证明，罗莎〃卢森堡（Rosa Luxemberg）对列宁的组织理论及其整个历史客观论基础的批判是正确的。
法西斯主义则说明，发达资本主义社会在危机情况下，会用改变政治制度的方法来应付革命的危险，并平息有组织的工人的反抗。
最后，美国的发展趋势则用一种不同的方式表明了资本主义的整合力量：无须公开压制，大众文化就把广大群众的意识和政治命令（Die Imperative des Status quo）结合在了一起。
中观利器之五⼤因、四⼤不共应成因抉择⼆转般若空性见的教理依据是什么？答：教证：如佛在第⼆转*轮的《般若⼗万颂》中说：“须菩提，若对微如毫端的名相产⽣了执著，也不得究竟佛果。
”《般若⼆万五千颂》中说：“善来、善男⼦，修习般若，⼀切法不执，⼀切法不住。
因般若波罗蜜多⽆住，⽆能过于彼者。
”《般若⼀万⼋千颂》中须菩提⽩佛：“若对有为法产⽣执著，相似之法忍尚不可得，真实法忍，更不可得。
”佛说：“如是如是，汝对⽆为法产⽣执著，也不得法忍。
”《般若摄颂》云：“虽说证蕴空，菩萨勇⼠者，尚⾏相状故，未信⽆⽣处。
”理证：⾃续派与应成派共同使⽤的五⼤因：⾦刚屑因、破有⽆⽣因、破四句⽣因、离⼀多因、缘起因。
应成派不共四⼤因：汇集相违应成因、根据相同之应成因、能⽴、所⽴同样不成⽴之应成因、他称三相应成因。
《应成派是如何看待万法产⽣的呢？》同是⼤乘中观宗，为什么不问⾃续派如何看待万法产⽣，唯独问应成派？虽然五⼤胜义理论是应成派和⾃续派为遮破诸法在胜义中实有存在，共同使⽤的⼯具，但是应成派抉择的离戏空性最为究竟，⽽⾃续派分开世俗、胜义⼆谛，承认诸法在胜义是空性，在世俗中真实存在，显然是不合理的。
既然应成派不分⼆谛，也不作任何承认，他们如何看待世俗万法的产⽣呢？应成派认为，在世俗分别⼼⾯前只能承认是缘起⽣，缘起⽣因为是假⽴的，不成实有，故不落四边。
缘起⽣就是因缘所作，所作即是⽆常，⽆常就不是真实⽽是假⽴，假⽴的法没有真实性，从未真实产⽣过，对假⽴法⽽⾔，⾃⽣、他⽣、共⽣、⽆因⽣⽆从说起。
这缘起理论有两个前提：第⼀是从现法的⾓度，现法就是世俗显现法，也叫世俗诸法，简称显现、现法，这是观待空性⽽说的：即观待空性⽽说显现，观待显现⽽说空性。
缘起理论说的是显现，胜义理论抉择的是空性。
或者从现法⾓度说缘起，从空性⾓度说胜义。
应成派站在现法⾓度承认因缘所⽣法，并⾮像⼀些世⼈误解那样，说应成派唯⼀是随顺众⽣分别⼼⽽有所承认，他们⾃⼰什么都不承认。
2018年第15期（总第291期）
教育界/ EDUCATION CIRCLE
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理论研究
一、从情感性怀疑到工具性怀疑
当我们意识到那缕情感时，那缕情感可能已然在那里很久很久……当我们将那缕情感称之为“怀疑”时，可能那便已不再是那缕情感……
当我们处于那缕情感中时，那缕情感下的我们可能会产生某类活动以求不疑，即“处于怀疑状态”的我们可能会产生某类活动以摆脱该状态。
但当意识触及那缕情感后，这一活动便成了一种行为，即我们知道自己处于怀疑的状态且知道自己在怀疑什么，以此去探究怀疑之所指并使之处于某类图景之中而不再怀疑。
这时的怀疑便由情感性怀疑变为了工具性怀疑，即在意识下去实现诸如融贯性、确定性、符合性或实用性等目的之工具。
当意识触及那缕情感时，我们意识到“自己处于怀疑的状态”或是“自己在怀疑什么”，这两处的“怀疑”是否同一？若不同一，二者间又是何种关系？如萨特所言：“意识永远能够超越存在物，但不是走向它的存在。
”而那缕情感之所是同“怀疑”之概念间又是何种关系？无意识参与下的活动同意识参与下的行为间有着怎样的区别？二者间是否能够分离？比如笛卡尔从“普遍怀疑”到“无法怀疑其本身”而获得“主体存在”之确定性，这里作为主体与作为对象的“怀疑”是否具备同一性？当主体并不存在那缕情感的时候呢？
在意识下为某目的去怀疑未自然产生情感性怀疑之所是，此时的怀疑便成为意识下为实现该目的之工具。
当该目的不为那缕情感所赋予时，工具性怀疑同情感性怀疑间便产生了某种分裂。
此种分裂在由情感性怀疑到怀疑性探究的进程中可能还不那般明显，但在对探究之经验、方法及结论等之传授中，这种分裂便现其所是——此种分裂是使工具性怀疑摆脱了情感性怀疑之制限制而能够得以更广泛使用还是对工具性怀疑之误用？下面便从哲学教育与科学教育中对其可能进行展现。
二、哲学教育与科学教育中的工具性怀疑
无论是哲学教育还是科学教育，在进行此类教育时，无论是教育者还是受教育者都已然处于同一“语言游戏”中，即已经达成了某类基础性共识且在某类共识性规则下交流。
在此基础上，怀疑、惊奇、好奇、疑问、问题等虽然是哲学与科学共同的起点，但哲学教育与科学教育很多时候在其教育教学过程中并非对其进行展现与传授。
请试想，某人在自发产生了那缕情感且在这缕情感的作用下（通常表现为某种求知欲、好奇心、探索精神等）进行研究时，这一研究过程中所提出并预设的问题很可能同那缕情感相关，即问题之实在性与重要性为那缕情感所赋予。
若其传授这一问题及其研究进程于他者时，他者是否也被传授了那缕情感？若有那缕情感，二者间的那缕情感是什么关系？由那缕情感所产生的问题是否为同一问题？若无那缕情感，这一传授过程是否便缺乏了某种对他者而言的意义性？下面便从哲学教育与科学教育中分别对其进行考查。
姑且先不论“哲学是什么”与“什么是哲学”，在当前的哲学教育中，存在着怎样的教育教学形式？各种不同“论”与不同“主义”及更加细化的不同进路之展现（虽然在教学思路上存在着历史与逻辑即哲学史与哲学问题之区别，但其对象并无太大区别）、文本研读、学术交流、问题之再现与探讨、思想实验之重复与重构等。
在这种种不同的教育教学形式背后，教育者想向受教育者传授的是什么？是那个被称之为“哲学”的东西？还是某种“做哲学”的基础与方法？或是仅为一种为了其他目的而进行的跟随与模仿？经由这些我们是否触及了“哲学”之所是？让我们先考查下这类形式中的内容——背景、问题、人物、思想、目的、价值、意义等。
在此类哲学教育形式-内容下，工具性怀疑能够被用于各个环节，比如怀疑某一人物在某一问题上的看法，怀疑某一人物某一思想的历史或环境背景，怀疑某一思想的现实意义或未来价值等。
哲学在
论工具性怀疑之使用
——以哲学教育与科学教育对工具性怀疑之使用为例
山西大学科学技术哲学研究中心 崔 晋
【摘要】怀疑，作为一种自然情感本不具指向性，但这缕情感被置于意识之中时便具有了指向性，当意识使之指向某未自然引发情感性怀疑之所是时——怀疑便成了一种工具。
此种工具性怀疑在诸多领域被使用，但工具性怀疑之使用是否“是”或“应”基于情感性怀疑？文章便以哲学教育与科学教育对此工具之使用为例现其所是及可能。
【关键词】怀疑；情感；意识；工具
2018年第15期（总第291期）教育界/ EDUCATION CIRCLE理论研究▲
这里仿佛成了某种哲学史（甚至是包括未来或者说是预设了未来的历史），怀疑成了对这部历史的挖掘工具。
当然，这可能就是有些人眼中的哲学，甚至他们中的一部分对此存有某种情感——一种为哲学史而哲学或为哲学而哲学史且想使之现其所是之情感，但这种情感是否与哲学之所是的那一缕情感同一？这时我们不得不去面对“哲学是什么”与“什么是哲学”这类问题。
也许这类问题并没有想象中那般难以回答甚至无解，“哲学”可能就是觉得自己在“做哲学”的人所具有的那缕情感及其行为。
这看似好像并没有回答什么，但实际上问题已经发生了改变——为什么会有人在“做哲学”时还不知道“哲学是什么”与“什么是哲学”——他们是否只是自以为在“做哲学”而实际上做的是某类“非哲学”？以此类推，在哲学教育中产生此类问题，会不会就是在这一教育教学过程中只是自以为在“教哲学”与“学哲学”，实际上所传授与所获得的是某类“非哲学”？此时，工具性怀疑或许会基于某种情感，但已然不再是哲学之所是的那缕情感。
此外，还有一些其他目的者与被动者，连此类其他情感也不具备，这时的工具性怀疑同情感性怀疑则产生了彻底的分裂。
行为与情感的分裂产生了“自我同一性”问题。
同哲学教育相异，科学（此处的科学指具体科学而非一般科学）教育中源自自然的现象极为重要。
问题、猜想、假设、实验、理论等皆基于某种自然之现象，并且科学实验在不同时间、空间下于自然之现象中的可重复性以及科学理论对自然之现象的可预测性等使得科学教育中科学史与科学社会学等内容仿佛并不重要，而且科学背后的“科学世界观”及其他理念（比如当科学发展到其对象为宇宙、量子、认知、智能、生命、混沌等时，其背后理念便发生了某种变化）在科学教育中仿佛不用传授便被预设一般。
这导致在科学的教育教学过程中，工具性怀疑成为某类“答题”或“解谜”之动力，而此时的情感性怀疑很大程度上也源于此而非自然之现象。
在科学中，那缕情感较之哲学好似容易把握些，对宇宙之好奇、自然之热爱等，仿佛便是科学之所是的那缕情感。
但即便如此，在科学教育中这种情感好似也很少被传授，还是说此类情感存在某种先验性，无需也无法通过教育进行传授？但这里存在一个问题，即受教育者在受教育前可能并不知道自己是否具有或是会产生那一缕情感，也有可能在受教育后才发现自己不具有或并未产生那缕情感，更何况当前的很多科学教育还缺乏自然之现象展现这一环节——测量误差的不可根除性、测不准原理、人类感知认知的局限性等都会使得科学实验、科学理论等并未同自然之现象完美相合。
所以，缺乏自然之现象环节可能使科学存在某种独断论之风险。
维纳有云：“科学家总是力图发现宇宙的秩序和组织性。
”但这种发现是否只是另一种形式的发明？工具性怀疑在此可能类似于一种对被发明的科学产品的使用说明与维修工具，虽然有时也会以此工具对产品进行升级，但很难以此去触及自然之所是——这里产生的便是“心物关系”问题。
三、从工具性怀疑到情感性怀疑
如维特根斯坦所言：“一个孩子怎么会立刻怀疑别人教他的东西？”工具性怀疑之使用在哲学教育与科学教育中分别产生了“自我同一性”问题与“心物关系”问题，这是否是由于源自其本身且在教育教学过程中为受教育者乃至教育者所忽视的某类预设？
虽然哲学与科学在一定程度上可以说都源自那缕情感，但是那缕被称为“怀疑”之情感并非“否定”，亦非“肯定”，是否哲学预设了其为某种“否定”而科学预设了其为某种“肯定”？或是反之？是否是哲学与科学本身对那种自然情感之偏离而导致了“自我”之分裂与“心物”之分裂？
工具性怀疑同情感性怀疑之分裂，看似使人摆脱了情感之限制，实则并未摆脱情感，而仅仅是从一种情感变为另一种情感，如康德所言：“一切实践的东西，就其包含的动机而言，都与情感相关。
”但这样的改变却使工具与情感、手段与目的相分离，与其说是“自我”之分裂、“心物”之分裂，不如说是“人的分裂”——对缺乏自然情感基础的情感式工具之使用将使自己成为工具化的人。
在“唯物主义－物理主义－自然主义”之主流进路下，某种失衡已然产生。
虽然当前哲学研究与科学研究存在某种互相靠近的趋势，但当前包括哲学教育与科学教育在内的各类教育有很多并非是在缩小而是在扩大这种失衡与分裂。
工具性怀疑之使用需基于情感性怀疑才能防止人的工具化，而在教育中，工具性怀疑之教育需要匹配相应的自然情感，才能防止此类教育沦为对工具化的人之制造。
【参考文献】
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