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作者： 赵亚夫
出版物刊名： 文教资料
页码： 205-209页
主题词： 世界史;历史教育;教学目标;学习指导要领;社会科教育;近现代史;世界历史;学习目标;学习重点;日本史
摘要： 50年代中期以后,日本普通学校的历史教育,逐渐形成了三个主要特征:第一,作为社会科教育一环的历史教育,突出其培养国民素质的教育本质;第二,在学科目标和内容方面,突出小学、初中和高中一贯性的教育方向;第三,以终身教育理论为现实指导,拓宽学科教育的内涵。
1989年文部省新订《学习指导要领》,对以上内容在指导思想、课程设置等方面,作了进一步调整,尤其是高中部分,不仅在学科编制上将社会科编制成地理历史和公民两个主科目,而且在地理历史的科目构成,以及教学目标和内容方面,也作了较大的改动。
例谈“依标施教”中教学目标的确立所谓“依标施教”，就是整个课堂教学围绕课程标准展开。
换言之，就是依据《历史与社会课程标准》进行课堂教学，就是“用教科书教”而不是“教教科书”。
这应该是我们课堂教学必须坚持的一条基本原则。
在《历史与社会课程标准》中，课程目标作为一个独具特色的教学领域，摆在一个非常重要的位置，成为我国当前课程改革的一大亮点。
著名历史教育学家赵亚夫提出，“教学目标是一节课的灵魂”。
是的，没有目标的教学是盲目的教学，目标不明确的教学是糊涂的教学，目标错误的教学是误人的教学。
评价教学的有效性有许多标准，但唯一最可靠和最客观的标准是测量教学目标是否达到，因此，如何确立有效教学目标，是开展有效教学的前提。
下面笔者就以“师夷之长以制夷”的课堂教学为例，谈谈依标施教中目标制定的一般步骤。
一、解读教材，回归课标教学“师夷之长以制夷”一课，首先应剖析教材，弄清课时内容、单元内容(教材地位)与课标之间的关系。
如，“师夷之长以制夷”是《历史与社会》八下中第六单元第三课的第三框内容。
教材以中国近代史的发展为线索。
前两框主要讲解了在工业文明的冲击下，中国的大门被西方资本主义国家打开，由此给中国带来的深远影响。
中国人民开始抗争，但都以失败而告终。
自此，清政府中的开明分子认识到西方先进的科技和思想值得我们学习。
于是有了洋务运动。
这一框的内容就是讲解洋务运动的具体内容，以及带来的社会影响。
根据教材分析“下划线”内容，我们可以归纳出其对应课标是“4-3列举近代史上的重要事件与人物。
说明它(他)们在社会变革中的突出作用。
”于是可以根据相对应的上级目标包括一级目标(目标4)与三维目标(知识目标3、能力目标5、情感目标9)，对内容目标进行准确分解并转化为操作目标4-3-1，4-3-2，4-3-3，4-3-4。
然后融合教材与课标，设计适合本目的教学目标。
二、准确陈述，呈现目标目标确立了，就要呈现出来。
呈现目标就是正确设计与编写教学目标，包括目标的陈述要明确具体，具有可测性和显性化，还要有层次性即量与质的适当，做到循序渐进、层次分明。
历史教学目标刍议三：怎样确定课堂教学目标作者：赵亚夫来源：《历史教学》2007年第07期作者简介：赵亚夫(1959～)，男，首都师范大学历史系教授，主要从事中学历史教育研究。
关键词：历史教学，目标，意义化，内化，简化中图分类号：G63 文献标识码B 文章编号0457－6241(2007)07－0019－06教学目标的作用，对教师而言，如同打靶时枪上的准星，要把得住、瞄得准、三点成一线，不能马虎。
从教学过程看，它是一课之魂，目标模糊如同混沌无窍，虽有动态然终不是有意义的生命；从教学效果看，它是一课之准绳，目标繁复如同赘尺，虽有形制然实不能有价值的规矩。
因此，我们理应给教学目标是什么、为什么、做什么以应有的答复。
一、课程目标、教学目标的共性与差异人的行动皆有目的，或围绕生存、或针对生活、或赋予其生命意义。
所谓“目”，即目之所视之处，所谓“的”，即为预定欲得之结果，抑或意之所趋向。
凡教育的目的，无外发达善义和磨炼技艺二途。
然而，目的终究属于大的规划(欲得的结果)，而且，为求尽善及其为此所谋求的技艺对象，又都受制于对善义的不同理解，因此达成教育目的的目标(活动目的之所在)往往各异。
这就需要我们在实施一项教育任务时，既要厘定好教育的目的，又要找准教学的目标。
作为一线教师，虽然最直接的任务是“如何教好书”。
可是，“教好书”是有先决条件的。
简单地说，就是对学科的了解深度(主要通过《教学大纲》或《课程标准》)和对教学的掌控能力(主要指教学设计能力)。
因此，设计课程亦即把握标准，把握标准亦即设定目标，设定目标亦即有实在的教学。
过去，依照这个逻辑“做教学”似乎也不难。
现在，则有相当的难度!其一，在我们熟悉的教学目标之上多了一层课程目标；其二，由理念指导教学，甚至有理念至上的倾向，教学目标则被赋予了太多的义务。
怨不得教师常常要问：课程目标与教学目标究竟有什么不同?我们应当如何处理教学目标才更为经济、有效?追本溯源，让我们先看看《课程标准》和《教学大纲》有什么不同?教学大纲(syllabus)：“是年代最为久远的教学工具。
首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了首都师大赵亚夫老师对历史教学的有效性研究已经至少四五年了，他在《中学历史教学参考》上的文章深刻精辟，对我启迪颇深。
本欲将专家一些观点摘抄下来以留深究，但由于“学习笔记”窗口没了，故只好抄在作业上，一举二得罢了。
（一）历史课堂“有效教学”的本义究竟是什么？首先要从历史学科的根本属性和学科教育的根本价值上来追问。
关于这一点，首都师大赵亚夫教授曾谈过这样一个观点：要明确作为教育学科的历史，它的教育本质和学科本质问题。
有必要区别历史学与历史教育的概念。
作为研究的历史学和作为教育的历史课，作为知识工具的历史教学与作为认识工具的历史教育，作为教授的学问性的历史与作为学习的、普识性的历史知识等，对它们之间的联系与不同的内容概念，必须有明确的界定。
……历史学科不是一门‘实用'的应用学科，而是一门文化素质养成性质的人文学科。
对课堂教学有效境界的追寻，也就必然应当要回到教育的原点，同时也是教学的原点上来探讨。
这个“ 原点” ，就是“人”，就是“生命”。
为什么在一些历史课堂上尽管我们能够感觉得到老师是非常用心，但还是时常很令人遗憾地偏离了学科教育的本义，仅仅就事论事，不能全面揭示出知识背后所蕴含的作为“教育”的灵魂性的东西呢？一个重要原因，可能就是他们很少站在“生命”发展这个本原的角度上，来审视和思考历史学科教学的根本价值这种问题的缘故吧？教育本来就是一项“基于生命，为了生命和促进生命”的事业。
换句话来说，教育的全部使命也就是旨在促进受教育者的生命品质的全面发展，促进其生命境界（精神境界）的不断提升。
既然我们的历史学科教育是教育这棵大树上的一根枝干，那么，一个有效的历史课堂教学，它就也必然同样是应当站在如何促进学生的“生命”全面发展的原点上来设计和实施的。
如果背离了这一点，也就等于失去了一切。
中学历史教学参考》杂志主编任鹏杰先生为此也有一段论述，他是这样讲的：我认为，应当从根本上来追问什么是有效的历史教学。
历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标赵亚夫（首都师范大学历史系，北京!###"$）一、历史教学法对历史知识的阐释!周发增：《历史教学与智力发展》，见全国历史教学研究会论文集《中学历史教材和教法》（第一集），人民教育出版社，!%&’年版，第!"’、!"(页。
特别值得注意的是，本文提出了历史教学“才”“学”“识”的具体内容，“才”是指智力的敏锐，“学”是指知识技能，“识”是看问题的深远。
虽然这还是就原有的历史理论的借题发挥，但毕竟较单纯地列举历史知识特点，向前迈进了一步。
"沿着这条路子引出的成果繁多。
较具体的例子，如冯一下的《试论中学历史课的基础知识及其教学》，载全国历史教学研究会论文集《历史教学研究的新探索》（第二集），人民教育出版社，!%&(年版，第!$#页。
现在的例子，如于友西主编的《中学历史教学法（第二版）》，（高等教育出版社，)##"年版，第&’页）；刘军的《历史教学新视野》（高等教育出版社，)##"年版，第(#*(%页）。
#赵恒烈：《历史学科的教学原理》，见全国历史教学研究会论文集《历史教学研究的新探索》（第二集），人民教育出版社，!%&(年版，第""页。
此后，相关的论点依然继续。
如强调“知识结构的整体性；知识结构的可调性”等。
见姬秉新著：《历史教育学概论》，教育科学出版社，!%%$年版，!"$页。
历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。
无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。
引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。
所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标入手。
笔者将!%&#年以来出版的历史教学法（包括历史教育学）著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性（主要在历史科学概论和教育原理两个方面）；与时俱进。
２００７年第４期Ｎｏ．４，２００７历史教学（中学版）ＨｉｓｔｏｒｙＴｅａｃｈｉｎｇ总第５２４期ＳｕｍＮｏ．５２４研究教学细节不等于讲究教学技巧赵亚夫（首都师范大学历史系，北京１０００３７）［关键词】细节，理论，结构，史实，方法【中图分类号１Ｇ６３【文献标识码】Ｂ［文章编号１０４５７—６２４１（２００７）０４—００２１—０４在课程改革逐步深入推进的同时，人们越来越重视提升教学质量和效益，这是值得称道的事。
但是，我们需要防止“矫枉过正”的倾向。
诸如过分强调学科教学法的功能，过分看重教学技能的作用。
至于有人认为，向课堂要质量和效益，关键在于磨炼教师的学科教学方法和教学技巧的说法，应该视具体的问题做具体的分析。
否则有可能使刚刚生动些的课堂教学，被各种各样的“法则”、“技能”所束缚。
其结果可想而知——走回头路。
过去讲“教无定法”。
“无定法”的前提是什么？是教师对学科教学的深透理解！换成今天的话说，就是教师要形成自己的“教育理念”。
“理念”源于教学，又高于教学。
“理念”是学科教育理应有的理想追求。
理念不应该是空洞的说教，更不能是纸上谈兵的理论。
它是针对教学实践“怎么做”、“怎么做得更好”的有效指导。
因此，如果不是“伪理念”的话，它就不可能脱离教学实践而存在，尽管理念永远处在“理想”的层面。
此次课程改革的步子较大，理念较新，专家们有一时说不清、教师有一时理还乱的感觉，这是正常的。
为什么这样说呢？其一，过去我们是面对教科书“教书育人”。
现在是面对学科的特质“发展学生的健全人格”。
学科“育人”的水平提高了。
其二，过去的教学有一整套模式化的东西规范着“教”的办法，甚至可以用死板的法则去“套”任何一位教师的教法，教师是教书匠。
现在起码在提倡教师不是被动的教书者，而是课程的引导者、研究者。
对学科教师的专业发展要求提高了。
其三，过去学生的学习任务是单一的、学习角色较为被动。
现在强调以学生的发展为中心，这个“发展”不仅指学科方面，而且是全方位的。
赵亚夫：“教好”常识是中学历史教师的基本任务2016-10-18中史参原载《中学历史教学参考》2016年第7期我强调重建中学历史教育常识有二十余年，一个基本理由是，中学历史教育不是单纯的专业教育，也不是一般的人文知识普及教育，更不是特定的政治或思想品德教育，它理应是公民教育，而选定好常识、运用好常识又是良好的公民教育的基石。
缺少对历史常识的理解和认识，公民就不会做历史的和现实的判断，再多的历史材料也是在展示历史的流水账而已……中学历史教育所划定的常识范围，除了部分地遵循已有的学科知识逻辑外，必须考虑公民教育逻辑。
抑或说，现代公民必备的历史知识、技能和视野属于历史常识。
历史常识解决的问题是现代公民将如何运用历史知识、技能和视野去参与社会生活，以及哪些历史知识、技能和视野可助于公民获得批判性思维、提高人文智识、发展行动能力、实现人类福祉。
再具体些的问题，则包括：我为什么要尊重事实？我为什么要掌握搜集事实的能力？我为什么必须依据事实讨论问题？怎样运用证据说明自己的观点？真相对我有什么用？我是否能够知道真相？我依靠什么工具和方法了解真相？过去对我意味着什么？我为什么要对和我不相干的事感兴趣？靠谱儿的历史和不靠谱儿的历史、是玩意儿的历史和不是玩意儿的历史对于当下的我，除了娱乐性外还有什么……——赵亚夫人们常常把普惠性的知识叫作“常识”。
当然，中学所教[1]的历史知识属于这类普惠性的常识。
所谓普惠性，主要包含以下意思:(1)它提供国民或公民[2]用以发达智识、增进福利乃至消遣娱乐的基本知识;(2)它满足国民或公民进一步发展知识力，抑或学习、理解和运用其他学科知识（无论是作为一般性的教养，还是致力于学术研究）所需的基本认知;(3)它是国民或公民参与社会活动——最为重要的是指社会、政治方面的公民实践——所必备的基本能力。
常言道，基础教育中的历史教育功能，一是作为集体记忆——国家与民族——且依赖传承、留存具有特定的意义或价值的历史记述，二是作为个体的人文教养——事实上，其知识都经过了比较确定性的解释后，成为正解的知识被接受——且时常地表现为见多识广的谈资（哪怕仅仅通过文字），即历史知识、方法和视角，不仅有助于人们认识自己和社会，也确实能够通过刨根问底式的探究，深入对历史和现实问题的认识。
专题讲座整体把握课程目标，正确制定教学目标，实现“以目标定教”赵亚夫（首都师范大学历史学院，教授）顾瑾玉（北京教科院基教研中心，中学高级）郭志滨（史家小学，小学高级）专题一课程目标的修订以及课程目标、主目标和教学目标的关系主持人郭志滨各位老师，大家好。
我是北京史家小学的郭志滨，这一讲由我主持。
首先，介绍两位标准解读专家。
这位是首都师范大学的赵亚夫教授，这位是北京教育研究院基础教育研究中心的顾瑾玉老师。
两位专家好！今天我们将围绕“整体把握课程目标，正确制定教学目标，实现以目标定教”这一专题进行交流。
在前面一个模块中，我们就品德与生活、品德与生活修订的背景、内容调整等方面进行了解读。
那么，在课程目标方面，又进行了哪些方面的修订？我们先请赵老师给我们讲一讲赵亚夫好的。
我们先来看，品德与生活课程的总目标。
《标准（2011年版）》（注：视频中称之为“修订稿”）的总目标与《标准（实验稿）》基本一致，没有修改。
《标准（2011年版）》的品德与生活课程总目标：品德与生活课程旨在培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。
实验稿总目标：培养具有良好品德和行为习惯、乐于探究、热爱生活的儿童。
这个总目标是对品德与生活教学活动任务的基本的、整体性的要求和规定。
品德与生活课程十分珍视低年段学生童年生活的价值，亦即重视儿童正在进行的生活，从传统教育仅仅为儿童的未来生活做准备的狭窄视野中走出来。
课程遵循儿童生活的逻辑，总目标从以下三个向度展开。
一是“良好品德与行为习惯”向度。
这是品德与生活课程追求的基本目标之一。
课程强调引导儿童在与外界环境的良性互动、积极作用中学会关心、学习做人，从而提升道德境界。
课程坚持正确的价值导向，将社会主义核心价值渗透在品德教育中，让儿童在自然的状态下认同、承认和内化社会主义核心价值。
课程倡导赋予儿童更大的活动空间、更多的活动机会，让儿童在活动中生长、在活动中发展，在活动中养成良好品德与行为习惯。
历史教师培训的心得体会历史教师培训的心得体会1这次我十分有幸参加了为期三天的xxxx省历史骨干教师培训。
这对我来说真是一个千载难逢的好机会，，可以让我这样一个年轻教师有幸聆听专家、教授及杰出同行们的一些新观点、新理念、新思路，这为我在今后的历史教学中提供了很大的帮助与启迪。
亚里士多德有句名言：“告诉我的我会忘记，给我看的我会记住，让我参与的我会理解。
”的确，在这为期三天的培训中，我收获很大，真是不虚此行。
本次培训形式丰富多样，专家引领、同行探讨、各抒己见，目的都是为了在新课程改革的背景下如何提高历史教学质量，这对我们历史教师来说是非常实际的问题。
其中关于有效教学这一点的讨论我映像尤为深刻。
如何进行有效教学，我个人认为教师在教学过程中首先要具备有效教学的理念。
正如沈春华老师所说的，教师只有有了有效教学的理念，才是实现有效教学的关键。
所谓有效教学，首先要关注学生，关注学生的进步与发展，离开了学就无所谓教。
教师要有“生本”课堂的理念，在课堂上教师要时时与学生互动，这是符合新课程的要求的。
其次，教师要运用一定的教学策略，使自己的课上得有趣味，有情理。
在教学的开头通过一些设问引入正课，使学生产生认识冲突，有探索的欲望，在教学过程中要有跌宕起伏，根据学生实际情况，把浅显的内容设置成深层的设问，层层叠进，让学生进行纵向、横向的思考。
在一堂课的结尾，教师可以留下一两道问题，让学生自己思考、体会，产生回味之美。
当然要进行有效教学必须紧扣课程目标，它是引领教学航向的航标灯，教师首先要深刻理解课程目标，根据课程目标的要求，以及学生的实际情况，制定合理的教学目标，恰当的适当的运用历史材料使学生对历史问题产生思考与探究，使学生有所感、有所悟。
那么如何来检验教学过程的有效性，我认为要使我们的教学具有可测性。
例如我在一节课上只用35分钟时间进行教学活动，而剩余的十分钟时间是用来检验本堂课的教学目标是否到达。
可以通过学生讨论总结，做题等多种方式，然后进行查漏补缺。
关于历史教学目标刍议一：怎样理解知识目标赵亚夫[论文关键词] 历史教学，目标，知识论文摘要：历史教学的第一个步骤便是制定教学目标，教学目标的第一个程序则是梳理历史知识。
无论我们依据哪家哪派的教育理论或采纳怎样的教学方式，知识目标既是有效教学的基础，也是教师教育、教学观念转变的基石。
引申说，对学科知识性质的认识，关乎学科教育的质量。
所以，欲深究教学目标的有效性，理应从知识目标人手。
一、历史教学法对历史知识的阐释笔者将1980年以来出版的历史教学法(包括历史教育学)著作做了一个较为系统的整理，有关历史知识的认识大致有三个主要特点：在一个相对稳定的时期内，大家的看法趋同；研究主体有较强的依附性(主要在历史科学概论和教育原理两个方面)；与时俱进。
从研究脉络看，还可以分为三个发展阶段。
第一阶段，约从1980年到1985年，着重从历史知识的特性方面加以概括。
比如，历史知识具有过去性、具体性、史和论的统一性；历史知识要在科学性与思想性的统一基础上，把握它的过去性、具体性和综合性。
再深入一些的说明，比如，“把传授知识和发展智力相结合起来，促进学生的智力发展”；科学性和革命性的统一，时间过去性和现实性的统一，材料与观点的统一，具体知识性和规律性的统一等。
另外，研究者们还从教学的角度对历史知识进行了分类。
大家比较认同的分法是：历史现象、历史事件、历史人物、历史概念、规律性知识等。
值得注意的是，此时期已经萌芽了“将知识能力化”的观点。
第二个阶段，约从1986年到2000年，最显著的进步是将知识和能力作为一对关系来理解，在强调培养学生能力的同时，进一步关注对历史知识结构及组织方式的研究。
比如，认为历史知识不仅是有系统、有结构、有层次的整体，而且历史知识的结构不是固定不变的模式，它可以在纵横分聚中做出新的排列和组合，并认为历史知识结构就是按年代顺序和分块组合的统一体。
值得注意的是，从20世纪80年代中期到90年代中期这10年间，在出台大历史教育观念、素质教育观念、创新教育观念的同时，历史知识的整体性、结构性(抑或层次性)、可控性等主张相继被提了出来。
第三个阶段，约在2000年以后形成特色，即从心理学方面探究知识的性质并进行更有学术价值的分类。
比如，有学者将历史知识分为陈述性知识(包括历史概念与历史规律)；程序性知识(指技能性知识，有具体性与可操作性特征)；策略性知识(更多地针对学习者自身，涉及的面则较广)。
有学者将历史知识分为陈述性知识(主要用于回答“是什么”的问题，这类知识一般通过学习与记忆，便能获得并加保持)；程序性知识(是回答“怎么做”的问题，它由概念和规则所构成，与我们所理解的学习能力相吻合)。
还有其他观点。
比如，从知识教育的目的着眼，将知识传授、能力培养和思想认识视为三个交叉层面，以此强调借助历史知识培养学生对知识的理解力和认识。
认为对历史知识的研究，既要涉及知识本身的结构和特性的问题，也要涉及知识本身的内容意义和素质陶冶的问题，即采纳广泛的知识概念。
再比如，从学习方式着眼，并糅合学习理论阐述历史知识性质，主张“引导学生用新的表述方式对历史现象进行新的说明；引导学生从新的角度去认识历史现象，发现其中包含的新因素；引导学生重新组合知识，构建新的知识体系，发现知识间的新联系；引导学生体察教材间的差异与变化，从中捕捉新的信息；引导学生根据新的材料去创设并阐释新情景；引导学生质疑，鼓励其进行独立的创造性思维；引导学生初涉学术争鸣，激发思维的创新火花；引导学生用新的方法掌握历史知识。
”总之，二十余年来历史教学界在摸索与历史教学效益相关的知识定位与理解时，走过了一个由经验感知到有初步的理性思考、由非学术的整理旧故(苏式教学法)到用学术的眼光研究问题的过程。
但是，由于教学法的痼习过深，加之研究视野始终没有打开，且资源空乏、学术氛围复杂等原因，尽管我们行的方向不错，可依然没有使学科知识脱去“教怎样的知识”的衣钵，而最终看重的是选择知识的“教的功能”。
从以往研究成果的直接形式看：(1)知识是学习内容的载体。
先是单一表述学习内容，后是与能力捆绑，表述的内容或是个别的乃至孤立的知识点，或是平面且单一的纵向知识线索。
(2)知识的基本性质是区分“所教内容”的内在结构。
先是简易的分类学习内容，后是关注各学习内容间的交叉。
但总体而言，因都没有深入对学科教育知识本质的研究，而使上述所有研究成果皆徒有其表，该放弃的思路依然继续且仍属主流——如功能主义的研究思路；该拓展的课题未能很好地结合学科自身特点予以深入阐释——如知识建构主义的研究路子。
所以，我们一向模糊教学目的与教学目标之间的关系，致使理应落实的知识目标始终处于笼统、琐碎的状态，结果是教师为一节课设定的知识目标，要么简单到只是教科书的知识点——为考而服务，要么复杂到宏观的教学任务——几乎没有落实点。
究其根本原因，历史教学研究包括目标研究，没有应有的新哲学视野和较为扎实的史学专业基础。
试比较：掌握基本的历史知识，包括重要的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
所谓基本的历史知识，主要包括在历史上起过重大作用、具有重要影响的历史人物、历史事件和历史现象，以及重要的历史概念和历史发展的基本线索。
广义的历史知识应该既包括知识和能力，也包括过程与方法、情感态度与价值观等学习内容。
我们通常所说的历史知识，主要是指教学大纲或课程标准所规定的史实知识，包括重要的历史概念和历史规律等。
高中历史知识则索性概括为：“重要的历史人物、历史事件、历史现象和历史发展的基本脉络。
”二、我们所说的知识究竟指什么知识对人类进步的意义不言而喻。
罗素从科学主义出发，就事实的知识、事实知识之间的一般关联的知识；“反映”的知识、能够发挥控制能力的知识，做了详细分析，但他所及的知识范围与限度依然宽泛。
而且将他论及的知识放到历史学习中，也不免有含糊和不适宜的地方。
我们大致可以认定，知识与人类的不同文化背景、与大千世界事物存在的复杂性、与人类不懈追寻问题的天性以及不同的探知途径、与学科特质皆有关系。
本文从词源、逻辑学、心理学三个基本范畴寻找抑或铺垫历史学科教学中的知识含义和价值取向。
(一)从词源学的角度了解知识的性质和意义在汉语中，“知”和“识”出于同一语族。
如《玉篇》曰：“知，识也。
”笼统地说，“知”和“识”都指人对外在事物的反映，但二者对外在事物的反映方式则不同。
《集韵》将“知”解释为“觉。
”“觉”就是感觉，意在说“知”是由各种外界的刺激作用于人的感觉器官后，再由人脑反映出来的意象。
如“手等有痛痒之知”(范缜《神灭论》)；“草木有生而无知”(《吕氏春秋·自知》)。
引申之，还包括间接知识和由推理而知道的知识和道理。
如“回也，闻一以知十；赐也，闻一知二”(《论语·公冶长》)；“知己知彼，百战不殆”(《孙子·谋攻》)；“知耻近乎勇”(《札记·中庸》)。
“识”的直接的词源是“帜”和“志”。
《释名·释言语》曰：“识，帜也，有章帜可按视也。
”主要指人通过眼和耳感知事物并经大脑记忆和分辨所获得的认知。
如“多闻择其善者而从之，多见而识之，知之次也”(《论语·述而》)。
还有，“不识庐山真面目”(苏轼《题西林壁》)，以及韩非子所说的“老马之智可用”一语中所包含的“识”(《韩非子·说林》)。
另外，“知”常和“晓”“觉”“悉”结合使用，重在多闻多见所获得的知识和智慧，既可以表现为直接的感觉和反映，也可以表现为间接的了解程度；“识”则多以表现观察分辨的“辨”“别”“鉴”“察”结合，侧重记忆和分析，侧重亲眼目睹或亲身经历，反映感知的基本内容是“记”和“辨”，所以多与个人的见解、见地和阅历有关。
在我国的佛教经典中，“知”乃意识；“识”乃明解。
“知”与“识”的相通处，还有“解”(《说文》：“判也。
”即理解和懂得)和“晓”(《说文》：“明也。
”即知解和辨认)的意思。
《辞海》的解释较为简单：“知”，晓得；知道。
“识”，知道；认识。
知识，如真知灼见；见识。
显然，如今常用的“知识”概念，其语义范围是缩小了。
英语中“knowledge”一词出现较晚，在中世纪时还不常用，其基本意思与“坦白”和“承认”有关(大约在13世纪时)。
以后"intellectual"也用作解释“知识”的概念(大约在16世纪时)。
近代以来，知识具有知道或了解到的事实、认识事物、求知欲、常识、学问等多种意思。
而今使用知识这个概念时，则与理解、信息和学习有关。
卡瓦拉罗从心灵、审美、空间、时间、机械和仿象六个方面阐释知识概念，用他的话说：“知识意味着一种能力，它表现为对材料的理解与吸收，将题目作为消息公布出来，将它们作为知识储存起来。
知识以信号和信息的交换为基础。
”并认为，“要考察知识问题，就必须考察知识产生的机制、它发生的背景、它被共享的渠道以及使它合法或不合格的价值系统。
”此外，现象学和解释学中，对“知识”的释义更为恣肆。
(二)从逻辑学方面了解知识的定义与解释追问知识的性质及其概念，说到底是个哲学问题。
在国际经济合作组织组编的《知识经济》一书中，用“四个W”为知识定义，他们是：知道了什么(know—what)、知道为什么(know—why)、知道怎么做(know—how)、知道谁(Know—who)。
我国学者吴季松又外加了“知道什么时间(knOW—when)、知道什么地点(know—where)、知道多少(know—quantity)”三个要素。
这样，知识的定义就成了“六个W一个Q”。
两个定义都指明了“知识”这一概念的外延非常宽泛，可以涵盖人类或个人过去、现在、将来的一切所知和所识，也就是人之智力至今所能达到的认知范畴、认知内容、认知形式都在知识的范畴。
不过，欲深究学科知识是什么、为什么、做什么、谁在做、怎样做等问题时，还需要注意知识的逻辑结构(knowledge logic)和逻辑表示(knowledge representation)的关系。
一方面二者存在着必然联系。
“知识是经过验证为真的信念，而信念是可以撤销、可以修正的知识。
”另一方面二者又存在本质区别。
“知识系统的前提是存在真的事物，也同时要求得出真的事物，也就是说知识表示的逻辑系统以真为起点、以真为归宿，而表达信念的逻辑系统则没有这样的要求。
”[至于在何种情况下，合理地描述我们所知的世界以及如何借用逻辑表示方法看穿学科知识的性质与结构，即能够透过知识表体(如文本)释义知识的“做”(在人们建立文本前已经存在)或“用”的价值(自我建构知识意义)，我国学者刘邦凡在《一个“知识”定义的逻辑解释》一文中从逻辑学的角度作了阐释，这里只针对教学目标问题摘录如下要点：1．任何人谈到一个知识的时候，不仅是对于这一个知识的所指产生信念或相信，而且这一个知识必然存在，必然可以从一个认识主体传递、传播给另外一个认识主体，这好比一个具体的东西从一个人手中传送另一个人手中一样。
