日语授受补助动词的误用分析

第 ２ 卷第 １ ３ 期
Ｖ Ｏ ２ ＮＯ ． Ｌ．３ １
广东外语 外 贸大学学报
Ｊ ＮＡＬ ＯＩ ０Ｆ ＧＩ ＡＮＧＤ ＯＮＧ ＵＮ Ｉ ＶＥＲＳ ＴＹ Ｆ ＦＯＲＥＩ Ｉ ｏ Ｇ年 １月
Ｊｎ ２ ２ ａ ． ０１
正确率更是仅 占 ３％，除第一题 “ ５ 我给 了小王一个玩具 ”的
翻译两组同学全部回答正确外，第 ２组 同学在其他题 目中没 有答对一题 。而待遇表现 ，恰恰是初级 日语 中的语法 。
３ 误 用 分 析 ．
意 的问题 ，希望对中国日语学 习者待遇表现的学 习与指导提
供 帮助 。
一
、
移动 方 向上 是一致 的，但是 两个句子 中主语 却并不 相 同，
第二题， ９％的同学使用了 ｒ ＜茫苫 ｊ（“ ０ ～ 请……”）
这一句型，可以认 为是被汉语 中的 “ ”字所 影响 而产生的 请 误用 。汉语 当中， “ 请”是表 达 “ 委婉的请 求 、要求 、愿望
一
种 反 映人 际 关 系的语 言表 达形 式 ，待 遇表 现 如 果在该 使 用 的地 方 没有使 用 ，或 者错 误地 使用 ，
对 于相 关者 来讲 都 不礼貌 。本 文通 过对 部 分 中 国 日语 学 习者进行 调 查 ，提 出教 师在教 学 时应该 从 方 向性 、视 点 、人 际关 系、恩 惠四 个方 面进行 讲 解
关键 词 ：待遇 表现 ； 日语教 学；授 受 关 系
中图 分 类 号 ：Ｈ ６ ３９ 文 献 标 识 码 ：Ａ 文 章编 号 ： １ ７ — ９ ２ ２ １ ） １ ０ ９ ＿ ４ ６ ２ ０ ６ （０ ２ ０ — ０ １ Ｏ
在 日语中 ，有待遇表现这一语法存在 ，它可 以明确表现 动作行 为的方向性 以及说话人与听话人之间的人际关系 。相

授受动词的补助用法日语的授受动词：やる、くれる、もらう这三个词叫授受动词：授——外向性——やる、授——内向性——くれる、受——もらう它们做为实义动词时没有太多的难点、其难学之处在于它们的补助用法所以本人特地收集了一些日本教授为日语专业的日本大学生所编写的语法书上的说法动词连用形+ て+ 授受动词（やる、くれる、もらう）上面说过“やる”是表示外向性的、表示已方给予对方某物（详情请看相关讲义）如果做为补助动词的话、则表示已方发出的动作是给对方做的请看下面例句：私は毎日末の弟と遊ぶ我每天陪最小的弟弟玩分からなければ教える不明白的话我教你子供に新しい自転車を買った给孩子买了辆新自行车以上例句都是一种普通陈述、可是如果想为上面的句子再增添一定的语义呢、这就要用到补助动词以第一句为例：我每天陪最小的弟弟玩。

如果加上てやる私は毎日末の弟と遊んでやる语义没变、但是引起人的联想改变了这句话应当这样理解：不是我想玩、而是为了陪弟弟玩、所以我也执行了“遊ぶ”这个动作即：遊ぶ这个动作是“我给弟弟做的”、是外向的、有一种恩赐的意味、说明对方从我执行的这个动作中受益（有人陪着玩了）同理：分からなければ教えてやる教える是我为了对方所执行的动作、对方从我所执行的这个“教える”中受益了、或即将受益（得到了指点）子供に新しい自転車を買ってやった自転車を買う这个动作是已方为对方执行的、对方（子供）已方所执行的这个动作中受益（得到了自行车）但是在生活中日本人是很讲礼节的、虽说是自己让对方受益,可是还是要表现得“自谦”一些、不能大大咧咧地直接说“やる”因为“やる”有种恩赐于人的意味、是不太礼貌的,所以“やる”有一个对应的自谦语动词“あげる”如果双方地位对等则用“あげる”替换“やる”、就会使得这种恩赐的意味委婉化、让对方觉得易于接受如第二句可以变成分からなければ教えてあげる但是第一句与第三句不能变成“あげる”、因为是“长辈让晚辈受益”、不必用自谦语（哥哥为弟弟、家长为子女）用不用自谦语要结合当时的语境来判断、个别时候长辈也可以向晚辈表示尊敬的、这里就不讨论了, 不过有时候已方故意为对方做一些令人讨厌的事情时也用“やる”、此时表示已方的一种决心和意志、对方并不受益再来几个例子：東京の弟に今年も故郷の名物を送ってやった. 今年也给在东京的弟弟寄了家乡的特产犬を広い公園で放してやったら、嬉しそうに走り回っていた在宽敞的公园里把狗放开、狗儿乐得满地跑荷物が重かったら、持ってやるよ行李太沉我来拿吧（可以用あげる替换）こんな給料の安い会社、いつでも辞めてやる这种低薪水的公司、早晚辞了它そんなに言うんなら、本当に死んでやる要是那么说的话、我就真的死给你看后两句就是表示“已方的决心与意志、而对方并不受益”今日、これで終わりましょう、次の授業では授受動詞の用法を教え続けてあげる。

有些动词本来有自己的意义，但是接在其他动词的连用形+て之后，就失去原来动词的含义，构成补助动词。

这种补助动词又称“狭义的补助动词”，区别于广义的补助动词。

这类补助动词共有10个，分成4组。

「て」本身不是补助动词，但是这类补助动词必须在「て」后面，所以把「て」放在前面。

这些补助动词，大部分每个都有2种用法，有的根据不同条件加以辨别；有的则以前后的意思进行辨别，希望使用时特别注意。

下面逐个说明。

第一组：ている、てある第二组：てくる、ていく第三组：てあげる、てくれる、てもらう第四组：てみる、てしまう、ておく构成形式：实义动词连用形（五段动词音变浊化）+ て+ 补助动词第一组1，……ているa，当实义动词是连续动词的情况下，表示动作正在进行。

可以是实打实地正在进行，也可以是这个阶段反复进行。

* 「6時から８時まで図書館で自習をしています。

」“从6点到8点，我在图书馆自习。

”（实打实地正在学习。

）* 「この２年間日本語を勉強しています。

」“这2年，我一直学习日语。

”（这个阶段反复进行。

）b，当实义动词是瞬间动词或者是状态动词时，表示动作后的结果维持，保持状态。

* 「あの人は眼鏡をかけています。

」“那个人戴着眼镜。

”（戴上眼镜后就没有摘下来。

）* 「私はウルムチに住んでいます。

」“我住在乌鲁木齐。

”（状态动词）这里补充说明一下：“瞬间动词连用形+ている”做定语时，经常以瞬间动词的过去时（连体形）来代替。

如：「あの眼鏡をかけている人は私の友人です。

」一般都说成「あの眼鏡をかけた人は私の友人です。

」译成：“那个戴眼镜的人是我的朋友。

”这句话不能译成“过去戴眼镜的人是我的朋友。

”如果真的要说这句话，必须说：「以前眼鏡をかけていた人は私の友人です。

」2，……てある这个补助动词只接在他动词连用形后面。

a，表示动词的结果保留在那里，已经不过问是谁进行的动作。

原来动作的宾语改用「が」表示。

所以，虽然动词是他动词，但是在这里已经变成了自动词。

一日语学习者实际运用的调查统计与分析本调查以海南师范大学日语专业本科生30名为研究对象就的实际使用情况进行了调查限于篇幅本文省略了对具体语言场景的描述只对场景中涉及授受表现的语句列在下表中
安徽广播电视大学学报 2017 年第 2 期
中国日语学习者授受表现误用分析
——以“てくれる”为中心
戴小清
（海南师范大学 外国语学院，海口 571199）
问题 7. 谁都不帮忙的话，丹利尔 要解决这件事情会很难吧。
10
10/30
１ ．誰も助けてあげなければダニエルがその問題を解決するのは難しいだろう。 ２ ．誰も助けてもらえばダニエルがその問題を解決するのは難しいだろう。
问题 8. 生日的时候，田中为女儿 做了什么。
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问题 9. 弟弟为我朋友拍照。
摘 要：授受表现在日语表达中具有自身的独特性，不易理解与掌握。特别是，动词授受表现中的“てくれる”使用
频繁，倘若不深入挖掘使用者的独特交际心理，极易令对方有失礼之感。授受表现在日语学习的误用率颇
高，其根源在于学习者未能充分理解并运用授受表现所隐含的恩惠意识、“内”意识以及内外有别等观念。
故学习者应在熟练掌握授受表现语言规则的同时，深入挖掘其背后日本文化和日本民族的心理特征。
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问题 10. 阿姨说我唱的歌非常 好。
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问题 11. 王：你发表的论文很有 意思啊！张：你读我的论文了吗？
8
问题 12 . 你帮我修改作文，非常 感谢。

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19/30 16/30 12/30
１ ．お誕生日に田中さんは娘に何をしてあげたか。 ２ ．お誕生日に田中さんは娘に何をしてもらったか。 ３ ．お誕生日に田中さんは娘に何をしてさしあげたか。

概述日语授受补助动词的若干误用授受表现是日语中一种比较特殊而又重要的语法现象。

日语中表达授受关系的动词有7个,他们分别是“やる、あげる、さしあげる、もらう、いただく、くれる、くださる”,这些词在句中作为独立动词使用时表示“物品”的授受,作为补助动词使用时,在表达动作授受关系的同时,还反映了日本人所特有的恩惠意识,这是日语授受表现区别于其他语言的一个特色,同时也是日语学习者较难掌握的一项语法点。

在教学过程中,我们经常发现学生由于受母语的影响,对授受补助动词产生误用的现象。

1 “～てあげる、～てさしあげる”的误用“～てあげる”表示说话人或者说话人一方的人为别人做某事,虽然在讲解时教师会强调该句型体现了为他人带来好处,说话人有施恩于人的含义,一般不用于长辈或上司。

但在实际的语言交际活动中却发现学生很难体会该句型的语境,例如有一名学生看见日语外教在发作业时就主动提出:(1)先生、手伝ってさしあげましょうか。

学生很热心,出于好意想帮外教分发作业,而且为表达敬意,还特意用了“～てさしあげる”。

日语外教先是愣了一下,然后说“ありがとう”,接着还补充了一句:この場合は、『先生、手伝いましょうか。

』でいいですよ,说得该学生不知所措。

语法没错,而且还用了敬语词汇,为什么日本老师还是觉得这句话不对劲呢？究其原因,主要是因为无论是“～てあげる”还是“～てさしあげる”,都改变不了说话人施恩于听话人这样的事实,因此当学生用在比自己年龄、地位都高于自己的老师身上显然不合适。

2 “～てくれる”和“～てもらう”的误换“～てくれる”表示说话人以外的主语为说话人或说话人一方的人做某事,“～てもらう”用于说话人请别人做某事。

有时它们在句中可以互换使用。

如:(1)友達はわたしにおもしろい本を買ってくれた。

→わたしは友達におもしろい本を買ってもらった。

从例句可以看出,互换后前后两句话意思相差不大。

但并不是任何句子都可以通过改变主语补语的位置而达到互换的目的。

日语专业学生的语用误用以及相关教授法摘要：专业外语教育的目标，不仅仅是阅读文章、能够进行简单的对话，重要的是通过语言，达到交流的目的。

但是，学生的语用能力和目标有所差距。

有时，即使语法上没有错误，在特定的上下文中，也会出现不适当的表现。

措辞使用错误的话，就无法达到交流的目的。

母语为日语的人都能毫无意识地区分使用的类义词、类义形式对于母语非日语的人来说，是很难的。

尤其是中国人学习者，如果没有准确的说明和指导，很好的区分开使用是不可能的。

对于中国人学习者来说，因为使用汉字，很容易把日语和汉语混淆。

很容易就不去辨别汉语与日语意思的差异、用法的差异或使用语境的不同而简单的使用。

经常会出现一些表达不自然的文章。

每种语言都有各自的使用规律，违反一般规律使用，误用就产生了。

关键词；外语教育；误用；语用；交流；措辞；文化差异一、对日语专业学生语用能力的调查（一）言外之意的理解设计了几个汉语和日语对话比如：汉语问题：请说出以下对话中妻子所说“我没听见”在A、B两种情形中的各自含义：A：丈夫：铃响了，快去开门妻子：我没听到。

丈夫：真响过了。

妻子：没看我正在梳头吗？丈夫：好，我去开门。

妻子：早该这样了。

B：丈夫：铃响了，快去开门。

妻子：我没听到。

丈夫：真响过了。

妻子：没看我正梳头吗？丈夫：好，我去开门。

丈夫：（回来后）外面没人，大概是我听错了。

妻子：我說铃没响吧，你这个人就是神经过敏。

正确回答：情景A中的妻子想说“我没空去开门”，也就是说拒绝的意思。

情景B中“我没听到”是单纯的判定。

超过半数的学生明白这些差别和原因，但是还有百分之十五的学生不能说明其中细微的差别。

那么日语的情况是怎样呢。

来看一下对话：母親：まあ、だらしない。

上に出したままなんて。

ちゃんといれておきなさい。

息子：え--。

こういうスタイルは今はやりなんだよ。

儿子真正想表达的意思是什么？（1）这个做法非常不好。

（2）别人这样做的话，从我的立场来看觉得不好。

二 、 究对 象、 究课题和 研究方 法 研 研
本研究着 重考察二外 日语初级后 半 阶段 出现 的授 受补 助动 词—— “～ 南ｃ 为” “～ 、
“
一
） ” 岛 、
＜扎 ” 的恩惠方 向性及其依 赖请求语 气“～ 屯 乏 圭世尢力 ・～ ＜扎 圭世 尢力 。 本研究设定了以下研究课题 ： 采用小组讨论教学方式能够比传统教学方式更有利于促进学生 日 语
三 、 学实验 教 （ ） 一 实验对 象和控制 手段
本研究 的实验 对象是青 岛大学 师范学 院英语 专业 ３年级 两个 班 ， ４ 各 ３名 。
两个班 开始学 习 Ｅ语 的时 间相 同 ， 就保证 了受 试学 生 在实 验前 的起 点基 本一 致 。在 整个 实 验过 ｌ 这 程中， 他们 不知道 自己在参 加一项 实验 ， 因此受试 学生 意 识不 到 自己的特 殊 性 ， 就 避 免 了受实 验 环境 这
的影响 ， 而保证 了实验结 果 的可靠 性 。 从 两个班 由同一 名教师担 任 ， 相 同的教材 《 １交流标 准 日本 语》， 学学 时和 进度 相 同 ， 且布 使用 中３ 教 而
生 日语授 受补助动词学习效果的方法， 以青岛大学师范学院英语专业 ３年级学生为对象， 开展 了关 于小组讨
论 在 日语 授 受补 助 动词 学 习 中能 否起 到 促 进 作 用 的 实证 研 究 。 方 法是 ， 学 生 分 为小组讨论 为主的实验 法进行授课 ， 最后对学生的作 文和会话 能力进行 测试 ， 将考 试成绩进行统计处理并比较分析 ， 来检验 两种教 学方式是否存在显著性差异。结果表 明， 小组讨论教 学方式
授 受补助动词 的学 习效 果吗？ 即对小 组讨 论在 日语授 受 补 助动词 学 习 中能否 起 到促 进作 用 展开 实证

原 因 以及 相应 对 策 。
一
准 的 尊敬 表 达 ． 表示“ 请 求 地 位 身 份 比 自 己高 的 人 为 自己做 某 事” 。ｒ ， 挡＋ 名词 ｊ 是一种美化语 ， 可 以表 示 一 种 高 雅 或者 礼 貌的称谓。ｒ Ｌ ＇ ／ 挡 、 ＜Ｊ 也 是 表 示 请 他 人 为 自己做 某 事
敬 语 合 用 时 的误 译 比 例最 高 ， 达到 ６ ５ ％； 另 外 施 恩受 惠 时 的 误 用 及 长 幼尊 卑 内外 意 识 的误 译 也 占到 了 ４ ０ ％和 ３ ０ ％。 由此 可
知 授 受 补 助 动词 仍是 日语 学 习 者特 别是 口译 者 的一 大 障碍 。
二、 误译 实例
２ ０ １ ４年 ８月
湖北 经 济 学 院 学 报 （ 人 文社 会 科 学 版 ）
ｏ ｕ ｒ ｎ ａ ｌ ｏ ｆ Ｈｕ ｂ ｅ ｉ Ｕｎ ｉ ｖ ｅ ｒ ｓ ｉ ｔ ｖ ｏ ｆ Ｅｃ ｏ ｎ ｏ ｍｉ ｃ ｓ （ Ｈｕ ｍａ ｎ ｉ ｔ ｉ ｅ ｓ ａ ｎ ｄ Ｓ ｏ ｃ ｉ ａ ｌ Ｓ ｃ ｉ ｅ ｎ ｃ ｅ ｓ
的一 种 尊 敬表 达 。 但更 有 一 种 希 望 的 语 气 包含 在 内 。 而ｒ ／ 挡
～
０ 、 允 ＜Ｊ 在 标 准 的 敬语 表 达 中并 无 此 项 ， 只 是一 些 日本
、
调 查 结 果
人 在 口语 表 达 时 自以 为是 敬 语 的一 种 随 意 表 达 ．严 格 来说 此
（ 一） 授 受 补 助 动 词 与 敬语 合 用 时 的误 译
１ ． 授 受 补 助 动 词 与 尊 敬 语 合 用 时 的误 译
ｒ ～ 、
＜ｊ ｒ ， 挡～ 、 允 ＜Ｊ 和ｒ ， 挡一 、

思， 在句 中作 只是 充 当补 助动 词使 用 。
日语 的授受 表达 方式 非常 发达 ，在 日常 生活 的 各种 场合 ，尤其 是在 表达施 恩 与受 恩 的行 为 时被 频 繁使 用 。 而按 中国人 的思 维方 式来看 ， 完全 没有 必 在
（ ）耋 ３ ｅ力 墨电贸
＜札 为 。
授 受动 词作 为补 助动词 使用 时 ，它们不 单 独使 用 而 接在 其 他词 语 （ 主要 是动 词 ） ， 后 不具 有单 独 使
我们 习惯上 称此类 词 为授受 补助 动词 。
本 文所 要探讨 的授受补 助动 词 “ ＜札 否” 的释 义 为 ， 自分 允 ｃ 他人 圣 勤作 老 乙、奄札 ｌ “ ： 二
法去 使 用 日语 ， 常常 因嫌 麻烦 而忽 略授受 补 助 动 ［ １
词 的使 用 ， 因不 了解 恩惠关 系而造成 误用 ， 或 因此 授 受 补 助 动 词 的 学 习 一 直 是 许 多 日语 学 习者 的 “ 瓶
作者 简 介 ： 少 东 （９ ５ ）天 津 人 ， 津 理 工 大 学 外 国 语 学 院 日语 系教 授 、 日关 系 研 究 所 所 长 、 士 生 导 师 、 刘 １６ 一 ， 天 中 硕
博士 ； 王 迪 （９ ６ ） 山东 诸 城 人 ， 津 理 工 大 学 外 国语 学 院 日语 语 言 文 学专 业 ２ ０ 级 硕士 研 究 生 。 １８ 一 ， 天 ０９
用。
内心 深处 的恩 惠授 受 意识是 分 不开 的 。其 使用 的好
坏 对 于人 际关 系 的发展 起 到很 大作用 。
“ ＜扎 为 ” 恩 惠 义 的
日语 中把 “ 于否” “ 岛弓” “＜扎 为” 样 表 扬ｃ 、屯 、 这

授受动词的用法绝对难点授受动词的用法绝对难点——授受动词的补助用法日语的授受动词：やる、くれる、もらう这三个词叫授受动词：授——外向性——やる、授——内向性——くれる、受——もらう它们做为实义动词时没有太多的难点、其难学之处在于它们的补助用法我接触过几个过了二级的人、说起授受动词的补助用法时他们也是一脸茫然、似懂非懂、个中关系也不是搞得太清所以本人特地收集了一些日本教授为日语专业的日本大学生所编写的语法书上的说法、希望对大家有帮助动词连用形 + て + 授受动词（やる、くれる、もらう）上面说过“やる”是表示外向性的、表示已方给予对方某物（详情请看相关讲义）如果做为补助动词的话、则表示已方发出的动作是给对方做的请看下面例句：私は毎日末の弟と遊ぶ我每天陪最小的弟弟玩分からなければ教える不明白的话我教你子供に新しい自転車を買った给孩子买了辆新自行车以上例句都是一种普通陈述、可是如果想为上面的句子再增添一定的语义呢、这就要用到补助动词以第一句为例：我每天陪最小的弟弟玩。

如果加上てやる私は毎日末の弟と遊んでやる语义没变、但是引起人的联想改变了这句话应当这样理解：不是我想玩、而是为了陪弟弟玩、所以我也执行了“遊ぶ”这个动作即：遊ぶ这个动作是“我给弟弟做的”、是外向的、有一种恩赐的意味、说明对方从我执行的这个动作中受益（有人陪着玩了）同理：分からなければ教えてやる教える是我为了对方所执行的动作、对方从我所执行的这个“教える”中受益了、或即将受益（得到了指点）子供に新しい自転車を買ってやった自転車を買う这个动作是已方为对方执行的、对方（子供）已方所执行的这个动作中受益（得到了自行车）但是在生活中日本人是很讲礼节的、虽说是自己让对方受益可是还是要表现得“自谦”一些、不能大大咧咧地直接说“やる”因为“やる”有种恩赐于人的意味、是不太礼貌的所以“やる”有一个对应的自谦语动词“あげる”如果双方地位对等则用“あげる”替换“やる”、就会使得这种恩赐的意味委婉化、让对方觉得易于接受如第二句可以变成分からなければ教えてあげる但是第一句与第三句不能变成“あげる”、因为是“长辈让晚辈受益”、不必用自谦语（哥哥为弟弟、家长为子女）用不用自谦语要结合当时的语境来判断、个别时候长辈也可以向晚辈表示尊敬的、这里就不讨论了不过有时候已方故意为对方做一些令人讨厌的事情时也用“やる”、此时表示已方的一种决心和意志、对方并不受益再来几个例子：東京の弟に今年も故郷の名物を送ってやった今年也给在东京的弟弟寄了家乡的特产犬を広い公園で放してやったら、嬉しそうに走り回っていた在宽敞的公园里把狗放开、狗儿乐得满地跑荷物が重かったら、持ってやるよ行李太沉我来拿吧（可以用あげる替换）こんな給料の安い会社、いつでも辞めてやる这种低薪水的公司、早晚辞了它そんなに言うんなら、本当に死んでやる要是那么说的话、我就真的死给你看后两句就是表示“已方的决心与意志、而对方并不受益”今日、これで終わりましょう、次の授業では授受動詞の用法を教え続けてあげる备注说明，非正文，实际使用可删除如下部分。

小议“やる、あげる、さしあげる”用法【摘要】授受动词深受日本人的喜爱，特别是恩惠表达上，但是“やる、あげる、さしあげる”在使用时往往和恩惠方向以及听话人，话题人有关，在使用时需要慎重。

【关键词】恩惠；听话人；话题人授受动词在日语语法中既是一个重点，也是一个难点，特别是作为补助动词用的时候，深受日本人的喜爱。

日本人因为时刻脑子里紧绷着一根“内外”“上下”关系的弦，时刻注意恩惠的表达。

而授受补助动词在这一点上发挥着适时的作用，满足了日本人交际的需要。

但学生在使用的时候，存在不少误用的现象，低年级的学生是一般只会用授受动词的本动词形式，对于补助动词几乎不用，高年级的学生有了使用的意识，但是在使用过程中存在着误用，滥用，现本文只就其中的“やる、あげる、さしあげる”进行简单地说明，以期对日语初学者有所帮助。

「物のやり取りに関わる授受動詞は古代語では現代語の「やる」「くれる」「もらう」に相当する非敬語形の使用例があまり見られない。

基本的に尊敬語形、謙譲語形の「たまふ」「奉る」「たまはる」のみで構成されている。

」【1】（相当于现在日语中的物物交换的授受动词在古代日语里几乎没有非敬语形式。

）由此可见在古代日语中授受动词主要就是用来表达敬意的。

在现代日语里依然使用授受动词来表达恩惠的，特别用其补助动词的形式来强调自己受到别人的恩惠。

在“やる、あげる、さしあげる”的本动词的使用上，基本问题不大。

“やる、あげる、さしあげる”主要是低人称给与高人称或者相同人称（第三人称之间）的授受关系，是站在给予者的立场上进行表述的。

总之这三个做谓语时，主语一定是动作的发出者，或是其一方。

“やる”常用于接受者是授予者的晚辈或者社会地位低于授予者的场合，也用于平辈之间关系亲密的场合，或给动植物东西等。

如“弟に本をやる”“子供に年玉をあげる”“花に水をやる”“猫に餌をやる”。

“あげる”是“やる”的客气措辞，常用于平辈或社会地位相等的人之间，也用于授予的对象是晚辈或者动植物等。

山东农业工程学院学报2018年第35卷第2期0.引言日语中,使用授受补助动词的表达称之为授受表达。

高泽见将其定义为“あげる、さしあげる、やる、もらう、いただく、くれる、くださるといった動詞を使い、物や行為による恩恵の授受を表す表現である”。

授受动词作为补助动词使用,一般用于表达一种恩惠的传递。

在陈述事实的时候,日语一般会加上对人的情感成分使行为关系成立。

关于日语授受动词的研究,大体可分为如下几种。

(1)关于授受表达中格助词使用,文本构成要素等统语论的角度展开的研究;(2)从说话者角度或者上下关系角度展开的意义功能研究;(3)与别国语言的对照研究。

但是,对在实际交际中,授受补助动词是如何使用的,它们的使用有着什么样的特点,说话人在何种情况下使用授受补助动词的,这种从语用学角度的研究确很少。

本论从日本网络上选取“てくれる”例句若干,试对这些例句从说话者把握授受关系的角度,以意图性有无,恩惠的传递为视角,对てくれる这一授受补助动词进行深入分析。

1.非意图性行为在先行研究中,研究者认为,行为的实施者非意图性的对行为接受者实施行为时,“てくれる”的使用也是可行的。

只是,主语仅限于无行为实现能力的有情物和无情物。

(李2003)(伊藤1999)(泽田2005)。

笔者选取的行为的实施者非意图性的对行为接受者事实行为时使用地“てくれる”例句如下:K1美味しそうに食べてくれましたわね。

うれしい。

K2部長はあたしの作った弁当を美味しそうに食べてくれた。

うれしいわ。

K3春が来てくれた。

K4心配しないで。

哲君はきっと来てくれる。

K5恵子のやつ、興味津々に太郎の書いた小説をよんでくれてるんだね。

K6元気出せ。

失恋は時間が解決してくれるから、大丈夫。

K7時間が失恋を解決してくれるもんね。

1.1说话人是否参与行为K1、K2、K3中说话人均参与了授受行为。

例如,在K2中,“部长津津有味的吃了我做的菜。

”词句中的我,为“部长津津有味地吃”这件事情感到开心,也就是部长的行为是对我厨艺的一种肯定,后者说实现了我的期许。

浅析日语授受补助动词的习得与误用作者：万宇宁来源：《新教育时代·教师版》2016年第45期摘要：日语授受补助动词是日语中一个非常重要又复杂的语法项目。

由于恩惠意识、母语与对象语之间的差异等文化因素，授受补助动词的误用现象极为普遍。

本文对日语授受补助动词的习得和误用现象进行分析，总结其原因，力求在教学中提高学习效率。

关键词：授受补助动词误用恩惠意识引言日语中的授受补助动词是指以「～て+授受動詞」的形式做补助动词使用。

日语中使用授受补助动词来表达施动者与受动者之间的行为及该行为产生的恩惠性的授受，在人称关系和尊卑关系上，与授受动词的用法相同。

由于对于日语学习者来说往往容易出现授受补助动词的误用，给教学造成一定的难度。

因此，既要使学习者掌握授受补助动词的基本用法，又要使其了解常见的误用及原因，提高运用的准确率。

[1]二、基本用法及注意事项根据施动者与受动者的授受关系，可将授受补助动词分为三组，基本用法和注意事项如下。

1.～は～に～てあげる（～てやる、～てさしあげる）“～てあげる”表示自己或自己一方的人出于好意为别人做某事。

“は”前为施动者，“に”前为接受动作的一方，即受动者。

当受动者为比自己身份、地位低的人或动植物时使用“～てやる”，“～てさしあげる”为“～てあげる”的敬语表达形式。

当主语为第一人称“我”时，“私は”经常省略。

[2]例：①私は魚に餌を買ってやった。

（我给鱼买了鱼食。

）②王さんは林さんに大学を案内してあげる。

（小王为小林在大学里带路。

）使用时需注意，“～てさしあげる”虽是敬语表达形式，但因为使用该词会有施恩于人、邀功的语气，所以要慎用。

一般不用于上司或长辈。

此种情况下最好使用自谦语。

例：③先生、荷物を持ってさしあげましょう。

×→お持ちしましょう/お持ちいたします。

○（老师，我帮您拿行李吧。

）此外，当受动者为关系较亲密的人时可使用“～てあげる”。

如对方为不太熟悉的人时，会有强加于人的感觉，最好不用。

【 中图分类号 】 Ｈ ３ ６
【 文献标 识码 】 Ａ
一
、
问题 提起
类句式的概括存在不合理之处。例如 ， 上海外语教 育出版社 出版的《 新编 日语 ２ 》 中， 就明确将这一句 式 中的受 益者 用 “ 汇” 格来 表示 。学生 当然 也依 葫芦 画瓢 地对 此类 句型进 行学 习 。受 益者 不用 “ ｝ 二 ” 来 表 示的情况也大量存在。而《 新编 日 语》 对于这类句式 的定义却忽略了这一点 ，从而容易引起学生的误
二、 误用原 因分 析
） 遂 尢 ＜才 ， Ｌ 。（ 花
往 让学 生 在造 句 时模 棱两 可 ， 不 知 道该 如何选 择 恰 当的助 词来表 示受 益者 。 当然 我们 也不难 理解 为何 教 材 中会 如此 模 糊叙 述 ， 这 样 的表 述其 实包 含 了 教 材 编纂 者 的 良苦 用 心 ， 他 们 也是 考 虑 到受 益 者 无法 用 统一 的格 助词 进行表 达 ， 故 而模 糊叙 述 。
初级下册》 、 北京大学 出版社 出版 的《 标准 日 语初级 教程下册》 、 以及北京大学 出版社 出版的《 综合 日语 第二册》 中， 对这一句式只是笼统地概括为“ 动词 ＋
拐ｃ 于弓 ／ ＜札 弓” ， 这 样 过 于模 糊 的 表述 ， 也 往
拐ｃ 于允 。（ 我 给 田 中带 到 了宾 馆 。 ） 花子 尢 ｅ 弟 ｝ 二 （ ０ 子 陪弟弟 玩耍 。 ）
受 补 助 动词 句 式前 ，首 先 接触 的是 授 受 动 词 的句
式， 而在这一句式中 ， 动 作 的接 受 者 （ 受益者 ） 均 是 用“ ｃ 二” 格表示 的 ， 学 生 在 非 常 熟 悉 了这 类 用 法 之

基于语料库的日语授受补助动词的使用实态及使用心理研究作者：李清萍来源：《西部学刊》2021年第13期摘要：通过利用日语会话语料，考察“テモラウ”“テクレル”“テアゲル”三个系列日语授受补助动词的出现频次、表现形式等使用情况，并分析其包含的使用心理。

结果显示：“テモラウ”、“テクレル”系列的使用频次远高于“テアゲル”系列;“てもらう”“てくれる”两种表达的变化形式灵活多样，多用于人际关系亲密的谈话对象及非正式谈话场合，而两者对应的敬语形式“ていただく”“てくださる”的变化形式则相对较少，多用于较疏远的人际关系及正式的谈话场合;“テアゲル”系列尽管使用频次较低，但表现形式丰富，且谈话双方为亲密的人际关系。

总体上看，日语授受补助动词的使用体现说话人对人际关系的“配虑”意识，包含说话人的敬意，以及谈话中遵循“礼貌原则”优先于“合作原则”。

关键词：授受补助动词;配虑;恩惠中图分类号：H36文献标识码：A文章编号：2095-6916（2021）13-0128-03一、引言有关日语授受动词的研究主要集中在语言对比、误用以及谈话功能等方面。

授受动词尤其是授受补助动词是日语学习中、高级阶段的重难点，其“难”表现在以单单通过语法讲解和反复练习习得，很有必要通过日语会话语料分析其使用实态，为该内容的学习和教学提供参考及指导。

先行研究中，除原田登美[1]通过口语语料考察日语授受补助动词使用实态并分析其礼貌策略以外，其他该方面的研究鲜见。

同时，由于授受表现含有说话人的主观评价，分析其使用心理也有助于日语学习者对授受表现的习得及理解。

本文利用日语职场会话语料库，通过考察其中的授受补助动词的使用实态，分析其所包含的使用心理，希望为日语学习者正确使用授受补助动词并理解说话人的心理和意图提供一定的参考和帮助。

二、会话语料及调查表日语的授受表现一般被划分为クレル、モラウ、アゲル三个系列，在实际使用中具体表现为くれる、もらう、あげる、やる、くださる、いただく、さしあげる共七种形式，它们接续在て形后即形成对应的授受补助动词。

授受补助动词“てくれる”\“てもらう”用法浅析作者：葛晓昱来源：《中国校外教育·理论》2009年第11期[摘要] 本文以对中国国内的日语学习者来说最难习得、最易出现偏误的两个授受表达“てもらう”和“てくれる”为研究对象,从日语教学的角度出发,比较分析二者可以互换和不可以互换的情况下,意义、语气方面的异同,以及各自的独特用法,目的在于使中国国内的日语学习者加深对这两种较难的授受表达的理解和认识。

[关键词] 授受补助动词意义语气一、先行研究杨(2004)以处于三个不同日语水平阶段的115名中国国内的日语学习者为调查对象,通过语法测试和语用测试的形式,得出授受表达的习得顺序相关研究结果如下:あげる>①てあげる>くれる>もらう>てくれる>てもらう(杨:2004)从理论上来分析,“(て)あげる”句的视点与主语、施动者一致,和汉语的“给”等给予动词用法一样,因此,最容易被学习者理解和习得。

“(て)くれる”句的主语是施动者,也符合汉语的表达习惯,学习者也较容易接受,但由于用法上会和“(て)あげる”和“(て)もらう”混淆,因此习得较晚。

而“(て)もらう”句的主语和施动者不一致,和中国人的思维习惯、汉语表述习惯不同,因此习得困难。

另外,汉语没有将恩惠意识体现在授受表达中的习惯,因此,“てくれる”和“てもらう”的习得在整个授受表达的习得过程中是最难的(杨,2004)。

又如,党淑兰(1999)在比较中日授受表达后,指出了二者之间的主要差异:汉语中积极地强调行为者,而日语中的行为者却很模糊。

(奥津,1984)也指出,正是由于汉语中积极地强调行为者,所以汉语中的“给”使用的频率相当高,甚至日语中使用取得动词②“てもらう”的很多场合却翻译成汉语的“给”,这对“てもらう”的习得会产生负面影响,使得其偏误最多,也是最难习得的授受补助动词。

另外,王燕(2000)和冯富荣(1995)也指出,中国日语学习者即使接受了恩惠,心中充满了感激之情,由于受到母语的影响,很难意识到需要使用授受表达,这正是回避③使用“てくれる”的错误所在,在习得顺序中次之“てもらう”,“てくれる”的习得也较难。

任 秀英
（ 齐齐哈尔大学 外 国语学院 ，黑龙江 齐齐 哈尔 １ １０ ６ ０ ６）
摘
要 ：授 受表 达是 日语 中一个重要 而又复 杂的表达形式。调查发 现 ，日语 学 习者存在 “ 南ｃ 弓” 的
“ 用” 和 “ 用 ” “ ＜ 弓” 的使 用不 足 、 “ 毛岛 －” 与使 役 句和 被 动 句 的使 用混 淆 等 现 象。 这 些误 用 过 非 、 扎 ） ３
２ １ 第 ６期 ０ ２年 （ 第 １２期 ） 总 ０
边 疆经 济与 文化
ＴＨＥ ＢＯＲＤＥＲ ＥＣＯＮＯＭＹ ＡＮＤ ＣＵＬ ＴＵＲＥ
Ｎｏ ． Ｏｌ ．６ ２ ２ Ｇ ｎ ｒ １ ．０ ｅ ｅａ ． １ ２ Ｎｏ
Ｌ旧嗣 【 言文化 】 语 Ｊ
中国学 习者 日语授 受补助动词误 用分新
表 述有 的使 用 了 “ ” “ ” “ ”等容 易联 想到 授受表 达 的词语 ，有 的则 没 有使用 。在 数据 统计 和结 给 、 帮 、 为 果 分 析 的基 础上 ，笔 者对其 中发现 的一些 相关 问题又 进行 了二次 调查 。调查 的对象 同样 是 日语 专 业二 年级 的学生 ，但此 前参 与测试 的 ２ ０名学生被 排除在外 。测试各题 的正确率 如下表所示 。
任 秀英 ：中国学 习者 日语 授受 补助动 词误 用分析
致 这 一错误 的根 本原 因在 于 中国人 和 日本人在 与人恩 惠时 的心 理差异 。 中国人 倾 向于把对对 方 的好意表 明 以示 友 好 和敬 意 ，而 日本 人则 避免 提及 以减 轻 对方 心 理负 担 。这一 不 同导 致 中 国的 日语学 习者 容 易 出现 “ 南Ｉ 于为”使用 过度 的 问题 。然而 ，当笔 者把第 ８题 的句子 改为 “ 老师 ，我来拿 行李 吧” 时 ，２ 中有 ０人 １ 给 出了 “ 生 、扣 允 Ｌ 荷物 老持 岛 圭Ｌ 土 ”或 “ 生 、荷物 老招持 与 Ｌ 圭Ｌ 上 ”的正 确答案 ， ４人 先 先 ／ 正确 率达 ７ ％。使 用 “ 芑Ｌ南ｃ ０ 于为”的只有 两人 。这 说 明除 了语言 的 内在含 义之外 ，语 言表面 的干涉 作 用也 很大 。 ２ 亲 密关 系 中的 “ ． 非用 ” “ 非用 ” 即该 使 用的场合 不使用 。 “ 南ｃ 为过 用 ”的问题 经常被 指 出 ，但 “《 ｆ否非用 ” 的现 象 ＿南ｃ ： 却很 少 有人提 及 。第 ｌ ０题 （对女朋 友说 ］我保护你 ）就 体现 了 “ 南ｃ ［ 否非 用 ”的 问题 。其实 ， “ 南 ｃ 否”能够明确表示 自己对对方施与恩惠，一方面容易造成施恩于人的感觉 ；另一方面，它也能够体现一 种互 惠性基 础 上的 亲密感 ，即使 用 “ 扬ｃ 于６”能够表 明 双方 的亲密 关 系。 明确表达 自己给予 对方 恩 惠 ， 使对 方 产生感 情 负担 ，两人 之 间就存在 了这样 一条情 感 的纽带 。与 “ 南 老守 否”相 比 ， “ ， 南ｃ 守 ） 于 否”更 能给予对 方亲 密感 。 目前 的 日语教 育似乎欠 缺关 于 “ 南ｃ 否”在 亲密 关系 中如何使 用 的指导 ，而 仅 强调避 免使用 它 ，以免 给人强加 于人之感 。