中小学科学课程改革理念、趋势、困难和代价摘自：《南通高等师范学校》今年3月在北京召开了“国际中小学科技教育课程改革研讨会”。
与会代表普遍认为，各国中小学科学课程改革的理念相似，做法相似，甚至面临的困难和问题也相似。
由于科学课程改革发生在以高科技为特征的社会信息化和经济全球化的背景之下，事关重大，所以反思中小学科学课程改革的理念与行动，权衡改革的得失是十分必要的。
一、中小学科学课程改革的基本理念一科学教育的宗旨是提高所有人的科学素质美国于1989年2月发表的《2061计划》的第一份报告的标题就是《面向全体美国人的科学》，报告对学生经过从幼儿园直到高中毕业K--12这13年的学习之后应该具有什么样的科学素质作了全面的描述。
为使这些目标不至于落空，有关人士在国家科学基金会的资助下，花四年多的时间制定了美国历史上第一部科学教育标准，即《美国国家科学教育标准》NationalScienceEducationStandards简称NSES。
编撰标准的首要原则是“科学是面向所有学生的”。
“所有的学生，不问其年龄、性别、文化背景或族裔背景，不论他们有何残疾、有何志向，也不管他们对学科学怀有什么兴趣、受到了什么激励，都应该有机会接受科学教育，以使自己具有高度民主的科学素养。
总部设在日内瓦的国际文凭组织InternationalBaccalaureateOrganiation，简称IBO于1992年启动的中学科学课程计划指出：必须为所有学生提供有价值的教育经验，不管他们毕业后是否继续学习科学。
“应保证所有学生，不管其能力、种族、文化背景的差异，都是可以学好的。
今年3月北京会议上来自亚太地区和欧洲国家的代表，也都一再重申“科学为大众”“科学教育为所有学生”这样一些基本观点。
显然，科学不仅作为学问、作为职业，而且作为精神、作为信仰、作为文化日益深人人心；科学不再是少数人的专利，而是越来越成为全世界所有人的精神财富。
二中小学科学课程应以探究为基础，引导学生能动地学习20世纪60年代以来，教育学、心理学界一批有识之士对学校课程与教学领域中“科学探究”问题进行了系统的研究。
直接学课程设计与实施的基础。
研究表明：“科学的方法是可教的，并且在获得信息、概念和态度方面有积极的效果。
”“……探究训练产生的效果是增进科学理解、促进批判性思考和发展获得信息与分析信息的技能。
”Schrener，1976大多数教育学作者把“探究”这个术语定义为“卷入解决未明确事物的过程”。
这一术语的用法，可以从杜威的两个术语“反省思维”和“批判思维”中找到踪迹。
杜威指出，思维开始于个体意识到一个不确定的情境或感觉到困惑的时候，终结于得出结论或得到确信。
这其中反省思维要经历五个步骤，即“情境，问题，假设并搜集资料，推理得出结论，检验假设”，这已成为后来的“问题--解决”教学模式的基础。
胡尔费斯Hullfish和史密斯Smith于1961年也区分了思维与反思行动之间的差别，指出反思行动是有目的的、有方向的和有控制的思维。
．布鲁纳后来提出的发现式学习，也与杜威的思维五步法异曲同工，只是更注重基本概念、基本结构的发现，以及发现之后的原理和态度的迁移。
二者在调动批判思维和反省思维上的特征是一致的。
如果说上述思想观点还只代表学者和学派的“一家之言”的话，那么，NSES将“探究”写入标准，则将其上升为十条普遍原则。
NSES指出：“学习科学是种能动的过程”，“教学必须让学生参与以探究为目的的研究活动”。
无独有偶，IBO的中学课程计划中也写道：“探究性活动是科学教育的基础，它有助于学生形成个人对自然界的认识和对科学规律的理解。
”美国出版的一部教科书《为所有儿童的科学》1998提供了60多个相对完整的内容单元，这些单元的组织均依据NSES规定的基本框架。
这60多个单元包含了150种不同类型的活动，意在引导学生通过亲身经历这些活动而构建起他们对科学的理解。
为此，作者还详细介绍了一种名为“4--E”的学习方法。
4--E即科学学习过程的四个阶段：“探索”“解释”“扩展”“评价”，这四个英语单词的第一个字母均为“E”。
还鼓励读者从NSES中选择概念，亲手创造自己的“4--E”科学课程学习过程。
应当指出的是，由于原苏联及我国教育学、教学论对间接经验的过分强调，加上实践中的误解，把科学教育带人了“读科学书”的狭隘路径，今天强调探究，也有纠偏之意。
三以整体的眼光把握科学、技术、社会、个人等基本因素之间的联系传统上重分析的科学方法论和重分科的科学教育观“联合起来”，把一个原本是完整统一的世界弄得“支离破碎”，然后又把这“破碎的”世界教给学生，让他们在走向生活、面对一个真实世界时，不知所措。
新的课程改革在理念上的一个鲜明特征就是强调用整体的观念看世界。
在NSES的内容标准中，K--12年级除要掌握“物质科学”“生命科学”“地球和空间科学”这些基本科学领域外，还要展开学习“统一的概念和过程”“作为探究的科学”“科学和技术”“从个人与社会的视角所见的科学”“科学的历史与本质”这些综合性的内容。
这些内容无疑为学生展示了一个从多层面多角度去透视去把握的整体世界。
IBO中学科学课程计划也要求重视科学与技术间的联系与区别，以利于他们认识科学与真实世界的相关性；注重知识整体的学习--…在科学学习中促进所有科学学科间、科学与其他学科间的相关性和综合性；帮助学生树立环境和健康意识，了解科学对社会和生活质量作出的贡献；让学生认识科学教育对培养“完整的人”的重要价值；等等。
法国的科学课程改革也要求避免科学与应用和技术的脱节，要通过访问工厂和收集化学废料等活动使学校里的科学与日常生活和环境联系起来。
二、中小学科学课程改革的趋势与面临的困难一科学课程改革的基本趋势1．在课程目标上更强调科学技能和态度的养成。
总的趋势是由单纯注重科学知识教学转向全面的包括科学知识在内的科学素质教育，不少国家更强调培养学生对自然的兴趣、科学观点、科学态度和科学精神的重要性。
如日本在经历了“生活化”理科忽视知识系统性和“现代化理科”脱离生活实际只以讲授知识为主的两种偏颇之后，在1998年的一次理科教育改革中，要求进一步发掘对自然的探索在培养人上的价值，更强调培养学生对自然界的正确态度和解决问题的能力。
修订后的小学理科课程目标是：亲近自然，进行有预测的观察、实验等，培养学生的问题解决能力和热爱自然的情感；同时试图理解自然的事物、现象，养成科学的看法和想法。
美国国家科学教育标准的一个明确的目标是在美国建立一个公民具有很高科学素养的社会。
标准所规定的学校科学目标强调了让学生因认识自然而“产生充实感和兴奋感”“恰当运用科学方法和原理”“具有良好科学素质”。
标准还专门解释说，科学探究不仅是属于科学家的，“科学探究也指的是学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动”。
美国1994年出版的一部中小学课程与教学方法教科书指出，中小学科学教育的宗旨是为学生提供如下机会：批判地思考和探究的实践能力；发展有助于理解生物的和物质的环境的概念；发展作为民主社会公民所必需的态度与技能。
书中还引用杰卡Gega，1990的观点：当我们谈到科学态度时，实际上指的是发展批判思维。
……这涉及四个态度领域，即：好奇心，有创造力，批判思维和坚持性。
在科学教学中教师有很多机会鼓励学生的好奇心并以他们感兴趣的问题激励他们去研究。
2．在课程内容组织上更倾向于综合性课程或学习领域。
近半个多世纪以来，学科发展出现了高度分化与高度综合的趋势，社会生活面临的越来越复杂的问题，需要综合地运用自然科学、社会科学和人文学科的知识和方法去解决，还有知识激增的无限性与学校课程容量有限性之间的矛盾，使人们越来越清楚地意识到分科课程的弊端。
以初中理科为例，课程门类较多，教材内容太多，学生负担过重；知识体系以分科为特征，各自为政，割裂了本来是完整统一的对象世界；过分强调理论知识体系，使用知识和技能方面的训练较少。
从价值观上反省，分科课程实际上只是为少数未来科学精英准备的，不能一味地为精英而牺牲大多数。
因而，课程的综合化问题越来越成为改革所关注的焦点。
英国的“社会中的科学和技术”，澳大利亚的“普通科学”“自然中的人”，美国的“社会中的化学”，荷兰的“社会中的物理”，都是比较著名的STS型的综合课程。
综合性科学课程具有如下特色。
1．综合化。
包括常识、概念、技能、能力、态度等全面的素质要求。
2、兼容性。
由于这些课程的内容板块兼容了有课目特征的如“物质科学”“生命科学”和纵横贯通的如1BO的“科学通论”、美国的“作为探究过程之科学”这些不同形态的课程内容，因而在目标上也反映了这种兼容性。
3．现实性。
即贴近儿童青少年正身处其中的和将来会面临的生活，如日常生活、经济活动、公众对话等活动所需的知识技能和态度。
综合课程内容的编排，大体有这样几种模式。
1．以知识的逻辑结构为主线。
统合式的综合课程大多采用这种模式。
2．以主题或解决问题为主线。
即围绕重大的社会问题组织课程内容，如日本初中综合理科各主要成分的展开都与人类共同关心的五大问题相联系，这五大问题是：人口膨胀、资源剧减、能源危机、粮食不足、环境污染。
3．以学生心理过程或活动为主线。
杜威实验学校的课程，日本在1947年的小学初中“生活经验单元”等类课程大抵属于此种模式。
3．在课程实施上更加强调探究式体验式学习。
由于各国在科学课程宗旨和目标上均关注科学态度、科学思维以及科学知识和技能，着眼于科学素质的养成，从而在课程实施上表现出关注科学学习过程中的探究与体验的共性，因而在教学方法与策略上也有诸多相似之处。
如美国国家科学教育标准要求“贯彻实施这部标准的学校将引导学生们通过积极地参加对他们既饶有趣味又十分重要的科学探究活动来学习科学”，德国家乡常识课提倡“项目设计”和“自由学习”，香港小学常识科纲要要求教师采用以学生为中心的启发式教学，美国则有著名的由兰本达教授倡导的“探究一研讨”教学法。
总之，观察、访问、个案研究、小组讨论、角色扮演、报告、实验、专题设计、游戏、实地考察、探访和资料搜集等方法越来越成为小学科学教学中激发和引导学生主动学习、自行求知的基本方法。
二各国科学课程改革所共同面临的困难1．课程的负担。
改革者们普遍感到，“课时越来越少，内容越来越多”。
一方面，由于实行双休日制，或者需要腾出时间开设其他科目或学习领域，本来就十分紧张的科学课时还在被压缩。
另方面，社会有关部门还在源源不断地将新的内容加进来。
综合课程之所以受到关注，也与这个因素有关。
2．综合的困难。
“学科之间整合难，学科与生活整合相对容易些。
”常常是一开始的设想很宏伟，综合得很彻底，然后在实践中碰到来自各方面的阻力和麻烦，结果一步步“退却”，从“融合”到“统合”，从“统合”到“组合”。
