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第6卷第4期教师教育学报2019年7月V o l.6 N o.4J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n J u l.,2019D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2019.04.004互联网+教育 样态下的教师生命性专业成长姜文静,兰英(西南大学教育学部,重庆400715)摘要: 互联网+教育 样态下教师所呈现的群体-社会性㊁个体-生物性和超体-数据性的生命特征是教育在 互联网+ 时代下的能动表现㊂在 互联网+教育 样态下,教育环境㊁教育内容和学生学习方式都发生了巨大的改变,教师的生命性回归是实现 互联网+教育 中生命与生命相遇的主要途径㊂在 互联网+教育 样态下,教师生命性专业成长是师生关系由共在时空走向差异时空㊁专业知识由预设生成走向自主定制㊁学习方式由拟自由选择转向真自由选择㊁教师由个性缺失走向职业缺失的现实之需㊂基于 互联网+教育 样态下的教师生命特征和教师生命性专业成长的现实之需,构建 互联网+教育 样态下的教师生命性专业成长体系,这是实现教师个体生命性发展与群体性职业发展的重要途径㊂关键词:样态; 互联网+教育 样态;教师专业成长;生命性;教师生命性专业成长;教师生命性专业成长体系中图分类号:G451文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2019)04-0022-07样态是基于哲学本体论中对实体特征和属性的理解而产生的概念表述㊂教育样态是指教育在其固有属性的基础上,基于一定的原因而形成的既具有原来特征又有新的特殊性的教育状态,是一种特定的教育实体㊂ 互联网+教育 样态是指在原有教育实体(传统教育样态)固有属性不变的基础上,以 互联网+ 为特征而出现的一种既具有教育属性又有 互联网 特征的教育实体,是科学技术作为外部因素对教育进行影响的现实表现㊂首先, 互联网+ 下的教育可以实现教学环境的跨时空设置,教育可以在线上㊁线下任意进行,这就冲破了原有教育中空间固定㊁师生共时的教育环境的藩篱, 构建一种新的教育生态,打破整齐划一的工业化教育形态,创造符合学生需求的个性化教育 [1]㊂其次,在 互联网+ 下的教育内容打破了传统预设化㊁程序化的呈现方式,使教育朝着生命性旨归的方向发展,最大程度地实现了教育学习内容的个性化定制, 根据学生的天赋㊁潜能㊁个性和兴趣来设计个性化的课程 [2]㊂再次, 互联网+ 下的学生学习途径变得更加丰富多样,出现了许多新型的学习方式,其中包括体现全球教育与终身学习诉求的 规模学习 (L e a r n i n g a tS c a l e)㊁冲破学习边界的 跨界学习 (C r o s s o v e r i nL e a r n i n g)㊁基于大数据分析的 定制学习 (C u s t o m i z a-t i o n i nL e a r n i n g)㊁能让学习跃动起来的 众创学习 (M a s s i v e M a k e rL e a r n i n g)等[3]㊂最后, 互联网+ 下的教师专业发展也发生改变,其关键在于 用互联网思维变革教育㊁改进教学㊂教师是组织22收稿日期:2018-07-18作者简介:姜文静,西南大学教育学部博士研究生㊂兰英,教育学博士,西南大学教育学部教授㊂基金项目:重庆市社会科学规划项目 重庆中小学教师 专业+生命 的成长研究 (2017Y B WT10),项目负责人:兰英;重庆市教育科学规划课题 重庆地区乡村教师的生存与发展研究 (2016-G X-082),项目负责人:兰英㊂Copyright©博看网 . All Rights Reserved.课程教学的主体,因此,用互联网思维促进教学变革的重点就在于用互联网思维重构教师的理念和行动 [4]㊂新型的教师专业成长观,是以生命性专业成长为理念来建构 互联网+教育 样态下的教师专业成长㊂ 互联网+教育 样态下的教育需要在 互联网+ 下带动学校㊁班级㊁课堂㊁课程㊁教师㊁学生等相关要素的参与,尤其需要教师作为能动主体的生命性参与,从而形成教师专业成长的生命性实践属性㊂一㊁ 互联网+教育 样态下的教师专业成长的生命性特征教师专业成长中的生命指向性需求与职业发展中生命性缺失之间的现实困境是教师生命性专业成长过程中必须面对的问题㊂一方面,就教育的生命指向性而言,教育最主要的任务是拓展生命的长宽高㊁培养生命的真善美,基于此,教师和学生都应在教育过程中追求个体生命的自我实现,以应有的生命态度面对教育生活;另一方面,就教师专业成长中生命性的缺失而言,基于科学工业化的教师专业成长关注的是教师职业的专业性发展,通过教师专业技能化㊁专业素质优质化和专业结构区域化来建构教师专业发展的异质性,在追求专业化过程中忽视了教师的生命属性㊂教师的生命性专业成长是针对教师专业成长中对教师个体生命需求的关怀而提出来的理念㊂基于此,教师的生命性专业成长是在教师个体生命性的指引下,融合教育中的文化性㊁社会性㊁专业性和教育性等特征,建构起教师专业成长的内外因双向互动体系,以此来共同提升生命性的实践过程㊂(一)教师的 群体-社会 生命性教师角色是社会性与个体性的统一,不仅是自然存在物和社会存在物,而且是有意识的社会存在物[5]㊂作为有意识的社会存在,教师专业成长既需要教师个体身份的认同也需要群体社会的认同,因为教师既有社会中的生命个体特征又有社会中的群体特征,这两个属性特征充分反映了教师职业的主体性价值和社会性价值,两者的结合能够进一步拓展教师生命的广度和深度[6]㊂针对 互联网+教育 样态下的教师职业性的缺失,需要通过建构此样态下的教师 群体-社会 生命性专业成长路径来化解教师职业性被消解的危机㊂所谓 教师的 群体-社会 生命性 是指,以教师的群体归属和社会认同为特征来指引教师的生命性专业成长,彰显 互联网+教育 样态下的教师职业生命性㊂互联网+ 等一系列的智能化工具进入教育领域后,对未来教育的影响主要有两个方面:一是学习内容和学习机制的改变;二是教师职业的变革㊂如果人工智能工具很强大,那么会在某些学科专业领域超过一般教师的水平,学校的师资配置必然要求教师具有更深入或者更全面的专业知识和能力,这就要求 互联网+教育 样态下的教师职业水平必须高于智能工具所具有的专业水平[7]㊂ 互联网+ 的发展经历了 人通过机器自然地对话 和 机器与机器对话 的发展阶段,实现了机器与机器之间计算智能化的目标,在由计算智能向感知智能的发展中,要实现 万物相连㊁万物相生 的群智感知计算,目前仍然面临着巨大困难㊂另外, 互联网+ 会对教师产生变革,甚至会在一定程度上消解教师的职业性,但是不会从根本上取代教师职业㊂ 互联网+教育 样态下的教师职业性体现于教师对生命性体验的认识和感知㊂因此,教师职业发展基于专业成长中的 群体-社会 需要,在 互联网+教育 样态下以生命性为主要方向,即以生命性支撑教师的职业性和专业成长㊂(二)教师的 个体-生物 生命性教师在 互联网+教育 样态下的专业成长需关注教师的 个体-生物 生命性的发展,以个体成长的固有属性来促进教师的职业发展,关注教师个体生命性,从教师作为生命存在的一般属性上来认识教师,将教师作为 人 的一般属性与作为职业角色的特殊性统一起来,即人之为师,首先是人,然后才是师[5]㊂长期以来,在教师专业成长研究中,一方面,缺乏对教师成长过程的纵向全面考察,过于注重从社会发展需要的角度对教师提出种种要求,对教师职业角色仅进行片面㊁静止的研究,忽视教师在职业生涯中个体生命的意义;另一方面,缺乏对教师成长影响因素的系统研究,不能深32 Copyright©博看网 . All Rights Reserved.入地探讨不同地理区域㊁文化背景下的教师专业成长差异[8]㊂要实现教师的生命性专业成长,弥补以往对教师个体生命的忽视,需要从教师的生存环境中认识教师,把教师作为一个生活在原生环境中的 人 来理解,把教师选择教育职业的相关影响因素联系起来理解,在生态-生境观中把握教师的生命性专业成长㊂以教师叙事研究为例,教师叙事研究是教师个体作为叙事主体通过自己的教学实践及教学日记等方式,进行自我批评和反思,以此对自身专业成长的一些相关因素和实践进行深入理解,是为了从本质上理解教师的思维㊁文化和行为[9]㊂在教师专业认同中,教师的个人思维㊁文化背景和行为方式在教师专业成长中起着关键作用,即教师的个人观点受其所处的社会背景㊁文化潮流和认知水平等因素的影响[10]㊂理解教师个体生命性,倡导教师要 顺性扬才 ,既是教师顺自己之性㊁扬卓越专长之才,也是教师顺学生之性㊁扬优势亮点之才[11]㊂个体生命性下的教师专业成长在生命关怀中实现了教育作为人与人生命纽带的社会实践属性㊂(三)教师的 超体-数据 生命性教师的 超体-数据 生命性是教师顺应 互联网+ 时代的数字化特征而具有的新的生命属性,是教师生命性在互联网虚拟环境下被赋予的新的生命属性㊂在计算机的虚拟环境中,基于程序计算衍生了一种 活的数字生物 ,它不仅可以复制自己,还可以发生变异,甚至可以与某种资源发生竞争,使自己的后代变得更高效地利用这些资源㊂这样的数字生命系统不仅是 活 的,还能自主 进化 ,这个系统甚至具有与我们现实生命系统相对等的本体论地位[12]㊂兰顿认为,这种数字化的人工生命,不仅是对科学或技术的一个挑战,也是对人类社会最根本的道德㊁哲学和宗教信仰的挑战㊂就像哥白尼的太阳系理论一样,将迫使人类重新审视在宇宙中所处的地位和在大自然中扮演的角色[13]㊂互联网+教育 样态下教师具备的数据生命属性不同于计算机领域中进化意义下的 数字生命 ,它是教师个体身份和社会角色的一种数据化显现㊂教师的 超体-数据 生命性在数字化生态环境下超越了教师个体的生物属性和教师群体的职业属性,是一种数字化的教师符号系统,此形态下的教师生命性表现为教师教学数据库㊁教师专业成长数据库㊁教师个体发展履历数据库等㊂人们对个体教师和群体教师的认识多基于这些已有的数据库档案㊂对教师的数据进行分析时,要综合运用数学统计㊁机器学习和数据挖掘的技术和方法,通过数据建模,发现教师教学成效与教学内容㊁教学行为等变量之间的关系,以此来预测教师未来的教学趋势㊂提供个体的教师数据以及建设教师职业群体的教师数据库是教师在 互联网+教育 样态下 超体-数据 生命性专业成长的关键所在㊂与计算机领域的数字生命的产生和发展一样,教师在 互联网+教育 样态下的 超体-数据 生命性其实也是教师真实生命的一种数学形态模型的存在,它作为对自然生命特征的模型表征和技术模拟,其存在既源于数字技术功能的实在性,也源于数字化表征形式和手段的实在性㊂因此,数字生命的实在性本质上是一种技术功能的实在性,同时也是一种物质性表征符号的实在性[14]㊂所以, 互联网+教育 样态下的教师所具有的 超体-数据 生命性从其数字化表征形式和技术模拟这一特性上讲,可以认为是一种教师的数字化表征实在㊂二㊁ 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长的现实之需互联网+教育 样态下教师专业成长的生命特征是教师在 互联网+教育 样态下进行教师生命性专业成长的逻辑起点, 互联网+教育 样态为教师的专业成长带来了新的现实需求,教师需要在 互联网+教育 样态下以其生命性来丰富教师职业性㊁师生关系㊁教育本质以及教育的其他相关因素,教育需要在 互联网+ 的样态中以教师的 生命性 彰显其存在的意义,通过教师生命性专业成长的教育实践来实现虚拟时空下生命与生命的相遇㊂基于此,需要明确 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长的现实之需㊂42Copyright©博看网 . All Rights Reserved.(一)师生关系由共在时空走向差异时空时空为教师生命性专业成长提供了生态意义上的生命观㊂在生命哲学视域中,生命是时间延续性与空间扩展性的整体存在,而不仅仅是单纯理性的存在[15]㊂时间中的教师生命是一种历史的存在,教师在个人成长历史与社会发展历史中的生命存在以其自身所具备的文化特征而显现;空间中的教师生命是一种环境的存在,在环境中体现教师与其他生命的结构性关联,使教师专业成长的生命性立体可见㊂生态学意义上的教师生命性专业成长的时空性,虽然变动不定,却也并非不可把握㊂ 互联网+ 条件下的社会面临着去中心化㊁去神圣化㊁去权威化㊁去中立化㊁去差别化㊁去时间化㊁去实体化的挑战[16],教育中教师在校㊁在课堂㊁在学期㊁在学时的生存方式也必然发生改变,由此教师生命性专业成长的共在时空在 互联网+教育 下走向了差异时空㊂差异时空的 互联网+教育 样态,在师生关系上体现为教师与学生基于 互联网+ 的教育平台通过双方已有的数据进行一种 双盲 选择,师生关系之间不存在个体与个体之间的相遇,教师与学生之间的师生伦理关系表现为基于数据而来的 数字化价值取向 ㊂如果说,工业化时代以来由精细的社会分工而带来的 工具理性 的教师职业化发展消解了教师的 价值理性 ,那么, 互联网+ 时代的 数据理性 则是对教师 生命性 的又一次消解㊂差异时空对教师专业成长中生命性的消解并不意味着生命性的消失,生命的存在及生命性的显现可以多层次㊁全方位地整合于生命体的生理㊁心理㊁社会㊁物理㊁精神㊁行为㊁认知㊁价值㊁信仰等各个方面,人都是以一个完整的生命体的方式参与和投入活动,而不是局部的㊁孤立的㊁某一方面参与和投入[17]㊂换言之,在 互联网+教育 样态下,需要对教师生命进行寻找,在 数据理性 中建构教师的生命性,为教师生命存在探究新的维度,完善教育中教师的生命存在结构体系,在差异时空中促进教师的生命性专业成长㊂(二)专业知识由预设生成走向自主定制专业知识是体现教师专业化的一个重要指标㊂在关于教师专业一般标准的研究中,威斯特比㊃吉布森提出的 五条专业标准 ,明确指出只有具有系统的科学知识和独特的专门技术才能作为教师专业标准之一;霍勒斯认为专业教师应该承担服务社会的责任,接受系统的知识和实践训练,拥有一以贯之的理论和高度的自主性,接受经常性的职业教育,以及信守团体的伦理规范[18];尼克斯也认为明确的知识体系是从事教师专业工作的条件之一㊂在传统教师的生命性专业成长中,强调关于专业知识特别是学科专业知识的预设生成,也就是杜威主张的 做中学 的知识生成方式,对教师的角色期待是 教师是学生学习中的引导者和合作者㊂ 互联网+教育 样态下的教师专业知识因其以数字化为基础借助计算机和网络技术,打破了书籍作为知识承载的局限,将无数的知识和信息置于虚拟空间的网络节点之中,这一特征改变了教师在教育过程中对知识的主导地位,教师与学生的知识权走向平等[19]㊂知识预设生成下的教育教学,需要教师完成课程设计㊁教学管理及相应的教学评价等一系列教育环节,基本是单向度的知识传递过程㊂在单向度的知识传递过程中强调教师的生命性专业成长,需要教师在有意识的知识预设和生成过程中关注个体学生的生命性成长,是在教师主动㊁学生被动的情境下发生的非本能的生命成长样态,这也是在教师专业知识预设生成下教师生命性专业成长仍然存在 生命性缺失 的根源所在㊂在 互联网+教育 样态下的教师专业知识表现为自主定制㊁以网络节点的形式呈现碎片化的知识系统㊂碎片化知识系统发生在互联网与人之间,互联网负责呈现碎片化的知识,而人负责进行个人内部知识的系统化,形成了 人-机 互动中的碎片化知识系统㊂碎片化知识系统形成的关键在于人作为认知主体进行知识整合与构建的能力,是个体在自觉的认知选择中发挥生命性存在的潜能㊂学习主体的生命性是对自我已有知识系统的修正与补充,体现了专业知识自主定制的特点㊂ 互联网+教育 样态下人人都是学习主体,教师的职业属性需要教师作为个体的人进行自我与他我的生命性反思,以此实现教师的生命性专业成长㊂52 Copyright©博看网 . All Rights Reserved.(三)学生学习方式由拟自由选择转向真自由选择从生命实践的视域来看教育,学生作为教育对象,其特殊性预设了教育实践理应是体现对生命的尊重与敬畏的逻辑[20],其中学生学习方式的自由选择是教师在生命自觉中所给予学生学习自主权㊁自觉权的重要体现㊂但是,教师与学生所构成的教学关系中教师的生命性专业成长不仅仅体现在为学生提供具有自由选择的学习方式上,还体现在教学关系中教师与学生都是有生命的存在,即以学生的生命性成长彰显教师的生命伦理关怀,这是教师生命性专业成长的最好显现㊂ 互联网+教育 样态下的学生学习方式可以实现真自由选择,因为此样态下的学习方式必然要求重构以主体价值㊁多元价值和交互价值为基本结构形态的机制,以凸显自由的㊁多重样态的㊁双向交互的价值特性[21]㊂教学中尊重学生选择的权利是出于对学生生命的敬畏,是教师在自我生命与他者生命之间协调平衡教学关系的结果,是教师个体专业成长必经的过程㊂互联网+教育 样态下教育环境的跨时空性和教育内容自主定制的特性,在一定程度上打破了教学情境中的意境感,摆脱了教育关系中师生实在性的生命控制,在此条件下学生学习什么㊁如何学习等问题就由 拟自由 走向 真自由 ㊂学生学习方式的 真自由 选择,需要学生主体对自我有深刻的认知,在自我规划中进行合理选择,避免由于缺乏引导而出现的学生盲目自由选择的弊病㊂心理学研究表明,信息量增加,容易出现选择规避[22],互联网的特征是无限的自由选择,这也意味着存在选择超载(c h o i c e o v e r l o a d)的负担㊂信息量增加造成的选择超载会导致个体延迟决策㊁选择满意度降低㊁决策质量下降等问题[23]㊂ 互联网+教育 样态下,教师面临的是师生在 双盲 情况下选择教什么㊁学什么㊁怎么教㊁怎么学的缺乏生命参与的教育现状,呈现的是一种只见数据不见生命的教育样态㊂笔者认为,此种情况下更需要教师在专业成长过程中彰显人的生命性,以关注教师和学生的生命成长对抗 互联网+教育 对教育对象 人 这一生命主体的消解㊂(四)教师由个性缺失走向职业缺失缺乏生命性只顾工具性的教师专业成长是教师出现职业倦怠㊁职业幸福感不强和职业信念缺失的主要原因㊂在工具理性的支配下,教师被看作是教育生产流水线上的知识 专业技术人员 ,作为生命个体的个性和需求被忽视了㊂所以,对于教师个性的呼唤就是对健全教师人格的生命性专业成长的回应㊂互联网㊁大数据以及人工智能为未来生活带来了巨大变革,呈现了定制化㊁精准化㊁数据化㊁智慧化等特点,其中最直接的冲击就是对于现有社会分工中原有职业的挑战㊂人工智能对教师职业替代率的预测数据为0.4%①㊂也就是说,未来社会中教师职业还是会作为社会分工的一个行业而存在,人工智能可以替代教师的这0.4%部分内容显然不会是教师作为生命个体的生命属性㊂在未来的教育中,基于大数据精准定位分析而形成的教师专业成长不乏个性和专业性,缺乏的是可以在 互联网+ 背景下凸显教师作为生命个体的职业特征,被消解的学校和课堂使教师失去了生成其职业属性的情境,未来社会中如何定位教师职业才是现在需要思考的核心问题㊂教师职业属性需要以个体的实践与体验为载体,通过丰富的个人生命生活体验而形成有灵魂的教师个体,以教师与学生之间生命的相遇,形成相互影响㊁相互陪伴㊁相互给予的师生关系,从而实现教师作为社会职业的角色期待㊂三㊁ 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长体系建构互联网+教育 样态下的教师所具备的 群体-社会 生命性㊁ 个体-生物 生命性㊁ 超体-数据62①数据来源:柳升华于2017年12月16日在重庆西南大学附属中学作‘人工智能助力教育变革“报告㊂该报告提出人工智能对典型行业的替代率:电话销售员的替代率为99%㊁打字员的替代率为98.5%㊁会计的替代率为97%㊁银行职员的替代率为96%㊁客服的替代率为91%㊁房产经理的替代率为86%㊁理发师的替代率为32.7%㊁摄影师的替代率为50%㊁记者的替代率为8.4%㊁艺术家的替代率为3.8%㊁心理医生的替代率为0.7%㊁教师的替代率为0.4%㊂Copyright©博看网 . All Rights Reserved.生命性等特征,并非将教师专业成长中原有的生命性与 互联网+ 背景下的数字化特征简单相加㊂基于对教师在 互联网+教育 样态下教师的生命性的认识分析,尝试建构 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长体系,进而提出具体可行的建议㊂(一)建构教师终身学习体系,实现教师专业成长线上㊁线下生命性的互联互通教师为了顺应多元多变的社会发展,需要在变动中发展自己㊂多伊尔等人认为,教师专业发展包括教师学习㊁成长等六个方面的变化㊂一方面,教师是通过专业化活动进行改变;另一方面,教师在学习型社会中其本身就是学习者[24]㊂ 互联网+ 的跨时空性使得时时学习㊁处处学习成为当今社会的学习常态,人人都在学习,教师需要在终身学习中认识 互联网+ 下与教育深度融合所形成的新型教育样态的特性,理解在 互联网+生命 的有机融合中教师课堂教学知识的生成和生命性成长的双重内涵的意义[25]㊂ 互联网+教育 样态下要创新教师教育模式,为教师的专业化成长提供完善的职业发展保障体系,以 互联网+教师教育 的新型教师教育样态为平台,促进教师专业成长线上㊁线下生命性的互联互通,提高教师教育信息化教学服务水平,推动教师职前与职后㊁线上与线下生命性专业成长的有机融合㊂教师终身学习体系的建构需要以学习型社会为依托,在学习型社会的引领下推进教师个体和教师职业群体生命性的共同成长㊂(二)细化教师原生环境数据体系,增强教师职业信念职前的学校经历和个体生活背景是教师早期教学经验的重要变量[10],教师的职前与职后生活环境对于教师职业信念的养成㊁专业认同感的提升㊁职业幸福感的增强和教育教学理念的形成,都具有重要的作用㊂ 互联网+教育 样态下细化教师原生环境数据体系是尊重教师个体生命的直接体现,人的成长和发展受到其所处的社会环境㊁文化特性和历史渊源的影响,对教师原生环境的了解是间接体验和感知教师生命成长过程的重要方式㊂ 互联网+教育 样态下的教师生命性专业成长既需要教师群体职业性的凸显,也需要教师个体生命性的发展,从而获得对教师生命性的更深层次理解,进而认识教师职业信念㊁专业认同㊁教学理念等教师内在成长路径的构成㊂教师原生环境数据体系的建构,以 互联网+教育 样态下的教师 个体-生物 生命性专业成长为立足点,旨在为教师的生命性专业成长构建一个联动㊁持续㊁协调的教师专业成长生态圈,以此促进教师在 个体-生物 生命性专业成长生态下进行教师个体反思和教师职业群体反思,并在生命体验中实现教师生命性专业成长㊂(三)完善教师虚拟 档案袋 体系,提升教师的信息素养互联网+教育 样态下的教师专业成长需要兼顾线上与线下㊁职前与职后㊁虚拟与现实的教师生存环境,完善教师虚拟 档案袋 体系,实现虚拟 档案袋 体系与教师现实成长 档案袋 体系的有效衔接,这是实现教师线上与线下㊁虚拟与现实数据库建设的必要步骤㊂教师虚拟 档案袋 指可以全面㊁立体反映教师职业发展变化的数据体系,包含教师在 互联网+ 生态下的教学简历㊁师生跨时空互动数据记录㊁教师个人信息库建设㊁教师专业化发展数据等㊂教师需要以‘全国师范生信息技术应用能力标准“为依据,不断提高职前与职后信息素养和信息化教学能力,在 互联网+教育 样态下,实现教师相关数据信息的全程反馈与跟踪㊂为了便于教师个体自查和教师职业群体检视,可以以教师的 超体-数据 生命性为基点,丰富和充实教师的 超体-数据 生命性㊂本文分析了 互联网+教育 样态下教师面临具体教育环境的变化而出现的教师生命性新特征,基于 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长的现实需求,建构教师生命性专业成长体系,通过教师的终身学习体系㊁原生环境数据体系和教师虚拟 档案袋 体系的建设,形成 互联网+教育 样态下教师生命性专业成长的理想模型,以期为当前和未来教师生命性专业成长提供些许建议㊂72 Copyright©博看网 . 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「教師專業能力理念架構」總覽附件四25教與學範疇——專業能力描述領域：學科內容知識附件四26基本要求力能勝任卓越境界課程及教學內容知識☆27教學策略、技巧、媒體、語言29教與學範疇——專業能力描述領域：技巧、媒體、語言（續）附件四30基本要求力能勝任卓越境界教與學範疇——專業能力描述領域：評核及評估附件四31基本要求力能勝任卓越境界學生發展範疇——專業能力描述領域：學生在校的不同需要附件四32基本要求力能勝任卓越境界學生發展範疇——專業能力描述領域：與學生建立互信關係附件四33基本要求力能勝任卓越境界學生發展範疇——專業能力描述*所有教師必須掌握輔導技巧，以便與學生、家長及同事相處。
鑑於學生的需要及面對的難題如家庭問題日益複雜，各教師必須分擔責任，為學生提供適時及恰當的輔導服務。
在處理涉及家長的棘手局面時，教師必須懂得如何輔導家長，避免發生不快或甚至對峙事件。
最後不可輕視的是輔導同事的技巧，隨著教學工作要求不斷提高，教師必須掌握這方面的技巧，為同儕提供支援。
※在為學生提供關顧服務方面，所有教師均有其角色，但視乎學生的需要及教師的經驗而定，對關顧服務的不同範圍如學生紀律及學生輔導，可能會排在不同的優次位置。
雖然新入職教師或會較為關注課室管理及學生紀律，但所有教師均須明白，關顧服務的不同範圍如學生紀律及輔導工作，目標其實相同，就是培養學生積極發展各方面的能力。
領域：學生關顧（訓導、輔導及升學就業輔導）附件四34基本要求力能勝任卓越境界⊕根據教育統籌委員會在二零零零年發表的《終身學習 全人發展——香港教育制度改革建議》，所有學生均應有機會體驗全人發展的五種重要學習經歷：（1）德育及公民教育；（2）智能發展；（3）社會服務；（4）體能和美育發展；以及（5）與工作相關的經驗。
學生發展範疇——專業能力描述附件四35基本要求力能勝任卓越境界學校發展範疇——專業能力描述領域：使命、文化及校風附件四36基本要求力能勝任卓越境界學校發展範疇——專業能力描述領域：校政、程序及措施附件四37基本要求力能勝任卓越境界學校發展範疇——專業能力描述領域：家庭與學校協作附件四38基本要求力能勝任卓越境界學校發展範疇——專業能力描述領域：回應社會變革附件四39基本要求力能勝任卓越境界領域：校內協作關係專業群體關係及服務範疇——專業能力描述40基本要求力能勝任卓越境界附件四領域：教師專業發展專業群體關係及服務範疇——專業能力描述附件四41基本要求力能勝任卓越境界專業群體關係及服務範疇——專業能力描述領域：教育政策的參與附件四42基本要求力能勝任卓越境界專業群體關係及服務範疇——專業能力描述領域：與教育有關的社區服務及志願工作附件四43基本要求力能勝任卓越境界。
作者： 柳海民[1];史宁中[1]
作者机构： [1]东北师范大学,吉林长春130024
出版物刊名： 课程．教材．教法
页码： 72-77页
主题词： 理论样态;基本结构;教师教育;课程体系;教师专业化
摘要：课程的理论样态是对课程存在形式的一种理性描述。
它不仅反映着特定的社会理念，更从本质上决定着课程的结构和人才培养质量。
传统教育下产生并广泛应用至今的以服务社会为宗旨的线性单向课程，在新的世纪里应完成课程样态转换。
教师教育的课程体系应由以专业教育为主线转向以课程为中心；课程的实施与管理应由学年学分制转向学分制；课程样态应由线性单向转变为现代教育理念下以服务学生为主旨的网状有向课程结构。
教师学科教学知识本质、特征与结构一、本文概述随着教育改革的不断深化和教师专业发展的日益重要，学科教学知识（Pedagogical Content Knowledge，简称PCK）已成为教师教育的核心领域。
本文旨在探讨教师学科教学知识的本质、特征与结构，以期为提高教师教育质量、促进教师专业成长提供理论支持和实践指导。
本文将对教师学科教学知识的概念进行界定，明确其内涵和外延。
在此基础上，进一步探讨学科教学知识的本质，包括其来源、形成机制和发展过程。
文章将分析学科教学知识的特征，如情境性、整合性、实践性等，并阐述这些特征对教师教学行为和学生学习的影响。
本文将构建学科教学知识的结构模型，揭示其内部要素之间的关联和互动关系。
通过本文的研究，我们期望能够深化对教师学科教学知识的理解，为教师教育提供新的视角和思路。
也希望本文能够引起广大教育工作者对学科教学知识的关注和研究，共同推动教师教育的改革与发展。
二、教师学科教学知识的本质教师学科教学知识的本质，可以归结为教师对于所教授学科内容的深刻理解与灵活运用，以及将这种理解有效地传递给学生的能力。
这不仅包括了对学科基本概念、原理、方法和技能的掌握，更涵盖了教师如何将这些知识与学生的实际需求、兴趣点和认知水平相结合，以实现最佳的教学效果。
教师学科教学知识的本质体现在其综合性上。
这种综合性不仅涵盖了学科知识本身，还包括了对学生学习心理、教学策略、教育环境等多方面的理解和把握。
教师需要运用教育学、心理学等多学科知识，综合考虑学生的个体差异、学习动机、认知发展等因素，设计出符合学生需要的教学方案。
教师学科教学知识的本质还体现在其情境性上。
教师需要根据具体的教学情境，如学生的背景、教学环境、教学资源等，灵活地调整教学策略，实现知识的有效传递。
这种情境性要求教师具备敏锐的观察力和判断力，能够准确地把握教学过程中的各种变化，并及时作出相应的调整。
教师学科教学知识的本质还体现在其创新性上。
教师“专业化”_理念、制度、课题教师“专业化”: 理念、制度、课题随着教育的快速发展和社会的变革，教师专业化成为了当前教育领域亟待解决的问题。
教师作为教育事业的中坚力量，他们承担着培养学生全面发展的重要责任。
因此，提高教师的专业素养和能力水平，打造一支高素质的教师队伍成为了当务之急。
教师专业化既是一种理念，也是一种制度，而且它涉及到各个教育环节以及课题。
首先，教师专业化理念强调教师要具备在教育教学中的专业知识、专业技能以及专业素养。
这需要教师不断学习和研究教育教学理论，时刻关注教育前沿的新动态，不断提高自身的教育教学水平。
同时，教育理念也要紧跟时代的潮流，培养学生成为有创新精神和实践能力的社会栋梁。
其次，教师专业化制度包括教师培训、考核、评价等方面的规定和措施。
教师培训是提高教师专业素养的基础和保障，通过授课、讲座、研讨会等方式，提高教师的教学方法、教育心理、课程设计等方面的能力。
同时，教师培训还应结合学校实际情况，开展教师专业发展计划，帮助教师规划个人教育事业的未来。
教师考核是衡量教师专业水平的重要手段。
通过教师的实际教学情况、学生的学习成果等进行评估，评价教师的教学质量和效果。
同时，教师考核还应该注重教师的教学创新、个人发展、集体合作等方面的评价指标，以综合评价教师的综合素质。
此外，教师评价也是教师专业化制度中的重要环节。
评价教师的专业水平和发展潜力，为教师提供进一步提高自己的机会。
同时，教师评价也需要引入多元化的评价方式，包括学生评价、同行评价、家长评价等，以确保评价的客观性和准确性。
最后，教师专业化的课题是教师专业成长和发展的根本。
教师要关注学生的特点和需求，探索适应学生的有效教学方法和策略。
同时，教师要积极参与教育研究，深入研究教育理论和教学方法，不断探索教学改革的路径和方法。
教师专业化并非一蹴而就，需要全社会的共同关注和努力。
政府要加大对教师培训和发展的投入，建立健全教师专业化的制度和机制。
教育学专业的理论框架教育学专业旨在研究和探讨教育的本质、过程和方法，以培养具备教育理论与实践能力的专业人才。
教育学专业的理论框架是指教育学学科的核心理论体系，是指导教育学研究和实践的重要指南。
一、教育学专业的学科基础教育学是一门综合性学科，其理论框架包括教育哲学、教育心理学、教育社会学、教育经济学、教育法学等多个学科领域。
教育学专业的理论框架建立在这些学科基础之上，旨在帮助教育学专业学生全面掌握教育学的基本概念、基本理论和基本原则。
二、教育学专业的理论体系教育学专业的理论框架主要包括教育学基本原理、教育学的基本范畴和教育学的基本方法三个方面。
1. 教育学的基本原理教育学的基本原理是指教育学研究和实践的基本规律。
其中包括：（1）教育目标原理：研究教育目标的确定和实现方式。
（2）教育内容原理：研究教育内容的选择和组织方式。
（3）教育方法原理：研究教育方法的选择和应用方式。
（4）教育评价原理：研究教育评价的标准和方法。
2. 教育学的基本范畴教育学的基本范畴是指教育学研究和实践中的重要概念。
其中包括：（1）教育目标：指教育所要达到的预期效果。
（2）教育内容：指教育目标所涉及的知识、能力和素质。
（3）教育方法：指实现教育目标所采用的教学手段和策略。
（4）教育评价：指对教育目标的达成程度进行客观评价和判断。
3. 教育学的基本方法教育学的基本方法是指教育学研究和实践中的科学方法。
其中包括：（1）实证研究方法：通过实际观察和实验研究，揭示教育现象的本质和规律。
（2）文献研究方法：通过文献综述和文献分析，研究教育理论和实践。
（3）调查研究方法：通过问卷调查和访谈，了解和分析教育实践的现状和问题。
（4）比较研究方法：通过跨国比较和跨地区比较，研究不同教育系统和模式的优劣。
三、教育学专业的理论创新与实践应用教育学专业的理论框架不断发展和创新，紧跟教育领域的新动向和需求。
教育学专业的理论创新包括对教育现象的深入研究、对教育问题的深入思考和对教育方法的创新探索。
教师教育专业化与课程改革黄崴【摘要】教师教育的性质决定了教师教育课程的结构和内容。
我国教师教育课程改革需要考虑教师教育专业的边际或双专业性质，把普通文化知识课程、学科专业课程、教育学科专业课程、教育技能课程和教育实践课程有机地结合起来，根据不同层次的培养目标确定各类课程的基本结构，并逐步把定向型课程模式转变为开放型课程模式，为我国基础教育和职业教育培养出高质量的合格教师。
【关键词】教师教育专业化、教师教育课程结构、教师教育课程模式、改革作为一种专业有五个关键标准：提供重要的社会服务；具有专业理论知识；在本领域的实践活动中个体具有高度的自主权；进入该领域需要经过组织化和程序化过程；对从事该项活动有典型的伦理规范[7]。
教师是不是达到了这五个标准呢？首先，无论是在发展中国家还是在发达国家，教师或教学毫无疑问地发挥着重要的功能。
这种功能的重要性随着知识社会的到来日益重要；其次，教师必须掌握足够的知识和技能才能做好教学工作。
尽管对怎样确定这些专业的知识基础一直存有争议，但却是必不可少的；第三，尽管管理权力和教师的自主权之间有冲突，学校管理的权力大于教师的学术权威，但学校作为“二元结构”（在学校中存在着行政权力和学术权力，二者相互联系，但相对独立。
校长的权力属于行政性的，而教师的权力则属于学术性的）可以使管理权力和教师的自主权在不同的范围内展开。
校长并不随意干预教师的教学事务；第四，同其他专业比较，虽然教学在自我控制其地位和独立性方面一直比较弱，在大多数国家中，教师是国家的雇员，教师参与的是联合会，而不是专业学会，但教师群体对专业地位等方面的影响力在提高。
比如美、加等国家的教师专业学会一直发挥着重要的作用；第五，教师职业有自己典型的伦理规范。
比如尊重儿童的个性、平等地对待学生、热爱学生等等。
正因为如此，许多国家包括中国都制定了专门的法规严格规范教师专业标准，只允许那些达到标准的人进入到教师队伍中。
分析表明，教师具备专业人员的基本特点，教学具有专业的基本属性。
教育学的理论体系架构教育学的理论体系从结构层次上分五层。
第一层次教育的统一规律。
第二层次是教育的基本规律。
第三层次是教学原则。
第四层次是教学方法。
第五层次是教学的实践。
由教学的实践高度抽象概括出第一层次，然后按理论逻辑关系推导出第二，第三，第四层次。
就是说这五个层次是有内在逻辑关联的。
第一层次教育的统一规律就是教育教学的三个主要因素：教科书，教师，学生。
他们自成体系彼此独立，而又形成相互联系相互作用，彼此制约的关系。
这个关系又相互作用彼此促进而又相互转化的螺旋递升的规律。
具体说就是：教科书与教师的关系，教师与学生的关系，学生与教科书的关系;这三个关系的相互作用彼此制约又相互转化的螺旋递升的规律。
就是统一规律。
第二层次教育的基本规律是统一规律在教学过程中三个不同阶段上的具体体现；在活化阶段的体现是活化规律，在转化阶段的体现是转化规律，在消化阶段上的体现是消化规律。
第三层次教育教学的原则是三个阶段上三个规律，各自在相应的阶段上，在不同的方面的具体表现：分开来说，活化阶段上有：1、是直观性原则。
2、是理论联系实际的原则。
3、是循序渐进的原则。
4是因材施教原则等统称教书原则。
在转化阶段上有：1、是教育原则。
2是层次原则。
3、是启发原则。
4、是反馈调整原则。
5、是生理心理原则等统称教学原则。
在消化阶段上有：1、是自我教育原则。
2、是一学二问原则。
3、是复习巩固原则。
4、是预先学习原则。
5、是交流探讨原则等统称学习原则。
第四层次教育教学方法是三个阶段上的教书原则、教学原则、学习原则在不同的特殊条件下的灵活运用的具体方式，分别是教书法即教法、教着学生学习的方法即教学法、学生自己学习书本的方法即学法。
这是教学方法在三个阶段上的不同的统称。
具体相应的方法丰富多彩变化无穷。
第五层次是教学实践也是每一位教师的教学艺术实践。
是每一位教师灵活运用教学理论教学原则的方法于教学实际的艺术实践。
这五个层次是相互联系相互作用的关系。
教师教育课程设置一、课程结构与学分1. 课程结构课程分为四个模块，共计30学分。
模块一：教育理念模块二：教师职业基础理论模块三：教师职业基本技能模块四：教师职业体验与能力养成每个模块中设置教师教育通识课和教师教育学科课两类课程，每类课程中，设置必修课和选修课程。
2. 课程学分注：1. 以上课程学分分配可作为重要的参考依据，在此基础上可进行适当的微调。
2. 原则上，理论性强的课程每17课时计1学分，实践性强的课程包括实验课每34课时计1学分，实践环节每1-1.5周记1学分。
二、几点说明1. 教育实践性课程安排在教学实践基地进行，为期9周，每周最少1天，记3学分。
教育实习为6周，记4学分。
2. 课程设置和内容应考虑知识的深度和广度兼顾的原则，适当整合课程，应避免课时过少，课程内容零散的问题。
3. 充分考虑课程体系的完整性和开放性，考虑课程与课程的衔接问题，避免课程内容的交叉与重复，使学生通过修读教师教育课程，既能掌握教师教育的基本理论，同时又可不断的拓展知识领域。
4. 突出实践性，既注重课程设置的实践性，同时注重课程内容的实践性，使学生通过教师教育课程的修读，成为具备教师资格的准优秀中学教师。
三、根据以上意见制定教师教育专业课程设置表（见表1-12）表1 语文学科课程设置表注：1.开课学期根据学生在学实际学期标注，分为3、4、5、6、7、82.教师教育系列讲座、教育教学实践课程、教育顶岗实习将另附实施细则。
表2 英语学科课程设置表注：1.开课学期根据学生在学实际学期标注，分为3、4、5、6、7、82.教师教育系列讲座、教育教学实践课程、教育顶岗实习将另附实施细则。
1.开课学期根据学生在学实际学期标注，分为3、4、5、6、7、82.教师教育系列讲座、教育教学实践课程、教育顶岗实习将另附实施细则。
表4 政治学科课程设置表。
27玉溪师范学院学报(第21卷)2005年第10期 Journal of Yuxi Teachers College Vol.21No.10Oct.2005教育教学研究教师专业化与师范教育专业性课程设置李方强①(温州师范学院平阳校区,浙江平阳325400)[关键词]教师;专业化;课程设置[摘 要]师范院校合理设置教育专业性课程并有效地实施是保证培养出来的学生具备教师职业专业性素质的基础。
通过调整教育专业性课程容量和时序、开设综合实践性教育专业性课程、完善教育实习制度,纠正当前我国师范院校教育专业性课程设置和实施中存在的严重缺憾,是促进我国教师专业化的根本保证。
[中图分类号]G652[文献标识码]A[文章编号]1009-9506(2005)10-0072-04自20世纪90年代以来,教师专业化成为我国教师教育研究中的一个热点问题。
1998年在北京师范大学召开的“面向21世纪师范教育国际研讨会”明确提出,“当前师范教育改革的核心是教师专业化问题”。
师范教育如何改革以适应教师专业化的要求呢?无疑,合理开设教育专业性课程并有效的实施是一条根本途径。
一、合理的教育专业性课程设置是教师专业化的根本保证从社会学角度来讲,一个职业专业地位的确立不是依赖于专家学者的研究而是社会民众的心理认同。
社会民众对一个职业专业地位的心理认同则来源于这个职业因其专业性而表现出来的从业人员的不可替代性。
目前,从我国教育发展历史来看,大众对于教师专业地位的怀疑很大程度是由于教师职业的从业人员在执业过程没有充分彰现教师职业应有的专业性,而给人一种教师行业的从业人员可随意替代的错觉。
因此当前我国教师专业化研究的中心不是“教师职业是不是专业性职业”,而是“如何使教师职业的从业人员具备并在执业过程中充分彰显教师职业应有的专业性特点”即“怎样使教师具备专业性素质”和“教师怎样在职业活动显现专业性特点”。
而教师具备专业性素质是教师在职业活动中显现专业性特点的前提和基础。
专业化教师教育课程的理论样态与基本结构-教师教育走向专业化是教师教育发展的一个重要阶段和必然规律。
推进教师教育专业化的历史进程，一方面取决于广大中小学教师的高度自律和不懈努力，另一方面更需要整个教师教育界的一番奋斗过程。
其中，教师教育的课程结构是专业化教师培养与训练的重要实施载体。
课程结构的科学与否，在很大程度上影响着专业化教师的培养质量和水平。
一、专业化教师教育课程设计的背景教育，无论从起源还是从性质上说，都是一种主动的行为，基于人的内在需要。
中国的教师教育要走向专业化，其前提假设和内在的动力同样是来自于中国教师职业的现实。
目前，中国的教师职业和教师的教育、教学行为，就整体而言尚未达到专业化的程度和标准，充其量是个准专业，甚至是半专业。
确定这一结论的依据有如下三点。
一是中国目前中小学教师的学历合格率。
据官方公布的数据，到2003年，我国小学专任教师的学历合格率为97.85%，初中专任教师的学历合格率为91.98%，高中专任教师的学历合格率为75.71%。
[1]这其中包括大量通过自学考试、电视大学、成人教育、函授等途径获得的后补学历。
一项个案调查结果显示，在被调查的六个县中，初中教师第一学历为大专的比例依次是：71.80%，26.02%，48.70%，44.10%，54.70%，70.80%。
其中，有3个县的教师大专学历总数都低于50%，其专业化程度可想而知。
二是我国目前尚无教师专业化的国家标准。
虽然，在中国的《教师法》、《教育法》等文件中已确立了教师职业的专业地位，但直到目前，还没有像注册会计师、律师、医生等行业那样，建立起规范的具有法律核准效力的职业准入、职业认定、职业考评等法律规范和专业标准。
由于没有相应的专业标准，目前尚无法对从事教师教育的机构、教师教育课程、教育教学人员、教师资格审核机构、教师聘任与解聘等进行专业性的认定。
现实中谁符合、谁不符合教师条件，是一本糊涂账，甚至可能有具备专业条件的教师进不来，不具备条件的人淘汰不出去的现象。
1996年，联合国第45届国际教育大会建议，教师专业化是改善教师地位、工作条件和社会形象的重要策略。
中国要切实提高教师的地位和待遇，根本的途径也是要建立专业标准，实现教师专业化。
三是教师的实际教育、教学行为与基本的教师条件还有相当的距离。
良好的教育、教学行为与教师的学历成正比。
所谓无知者无畏，有些教师能做出有违师德的荒唐行为，是因为他们可能根本不知道师德规范。
近年来，有关专业一般标准的研究有很多成果，如威斯特比吉布森的五条专业标准①，美国社会学家利伯曼的八条专业标准②，英国学者霍勒斯在《教师角色》中提出的专业化教师标准③，以及班克斯班④等人的研究成果等，都为衡量我国教师的教育、教学行为与专业标准的差距提供了很好的参照。
揭示问题和呈现专业标准不是本文的目的，目的是根据教师教育的问题和专业标准，反思以往我们的教师教育课程和教师培养过程对一名合格教师的成长到底起了多大的作用？成效到底如何？二、专业化教师教育课程设计的依据（一）合理的知识结构科学研究的价值取决于三个方面：能否切中国家的利益；能否推动学科的发展；能否满足实践的需要。
我们研究教师教育课程结构的直接目标，是促使我们的教师教育能够更好地满足基础教育第一线的需要，能够为基础教育输送一流的师资，实施好的教育与教学。
而要满足好的教育与教学的需要，教师就必须具有一个合理的知识结构，这是我们考虑教师教育课程结构的第一个依据。
什么是好的教育？教育从起源上说是一种主动的行为，是生存的需要，是基于本能的内在需要。
主动性是人固有的特性之一，人都有受教育的欲望。
孩子生来就不断地向父母求解多种多样的问题，这种求知的欲望是先天就有的，不是后天教化的结果。
因此，教育的使命在于激活、保存、发展学生学习的欲望，并把学习的潜能开发出来。
从严格的定义上说，教育是一个信息传递过程。
在这个过程中，传递和接受信息的双方都是人，这就可能造成信息的失真。
因此，好的教育应该是增容的信息传递过程。
这个过程应该分为三个阶段。
第一个阶段是经验信息的传递。
经验信息的传递是通过DNA的遗传，通过后天的语言和行为模仿实现的。
第二个阶段是知识信息的传递。
在本质上，知识是一种结果，是人思考或经验的结果。
知识信息传递的载体是书本、文字及当代的各种媒体。
第三个阶段是智慧信息的传递。
智慧表现为人对知识的灵活运用，运用体现在过程当中。
所以，在本质上，智慧体现在生存的过程、经验的过程、思考的过程之中，体现在过程中对问题的处理、对危难的应对、对实质的思考以及实施的技巧等等。
所以好的教育不能是仅注重结果的教育，而应该更多地注重过程；能在整个教育、教学过程中教会学生思考，给他们以道义，给他们以知识，给他们以智慧，给他们以发展；应该尊重学生的个性，激发他们的学习兴趣，养成他们良好的学习习惯，实现德才兼备的全面发展。
什么是好的教学？教学在本质上是学科内教与学相统一的双边活动。
概括地说，好的教学应该有五个方面。
一是清晰地把握所教学科的诠释架构或原理架构，也就是所教学科的本质和主线，并能以最简练的方式做出符合逻辑的解说。
所谓书越读越薄，就是对一门学科知识有了融汇贯通的理解之后，能够高度地抽象，揭示该学科的逻辑架构和内容主线。
二是熟知本学科知识的来龙去脉，清楚地知道知识的关联。
做学问的功夫在于求真，求真的过程可以扩展学术视野，使人的学识变得渊博、变得聪明，积累起鉴别与批判的能力。
三是教会学生凡事都能用心地去思考。
思考是一种智力活动，思考不仅可以深化知识的理解，激发人的创造潜能，而且可以获得各种反馈，明确自己的进步与差距，从而唤起新的学习欲望。
四是教会学生懂得欣赏。
学会欣赏就是坚定自信。
人只有懂得欣赏自己、欣赏工作，才能积极、向上、乐观地热爱生活、热爱大家，才能在工作或学习中体验到快乐，这是激励自己进步的一个重要动力。
五是教会学生注意知识和生活的联系。
知识来源于生活，但经凝炼而成的知识只有能再回到生活中去，能解决生活中出现的各种问题，才是有价值的知识。
纸上谈兵的知识积累得再多也是没用的知识。
所以，教师要教会或引导学生善于把知识活学活用，切忌死读书。
这五点是对一种好的教学的笼统概括，但肯定是切合实际的经验总结。
更进一步，作为一个好的教师首先应该能够进行好的教学，但只是教学还远远不够，一个好的教师更要能够进行好的教育。
教育是对人的整体的培养过程，一个好的教师必须能把教学和教育很好地融合在一起。
这不是我们的发明，大约在200年前，伟大的教育家赫尔巴特就说过这样的话。
他说：在这里，我得立刻承认，不存在无教学的教育这个概念，正如反过来，我不承认有任何无教育的教学一样。
[2]实质地说，学校没有对学生的管理，只有对学生的培养。
换言之，学校不要从管理的角度对学生管理，而应从教育的角度、从培养的角度对学生进行管理。
应把教育作为教学的最终目的。
通过这样的培养，使每个学生能够实现四个方面的良好发展。
第一，培养学生向上的精神。
无论是教什么学科的教师，都一定要培养学生有一种向上的精神，有一个良好的身心素质。
他应该热爱生活，能够朝气蓬勃地生活，能够感悟到生活的乐趣。
向上的精神对于一个人甚至于一个民族的发展都是特别重要的。
第二，培养学生学习的兴趣。
学习兴趣是教育中的大问题。
学习的兴趣包括好的学习习惯的养成。
我们提倡终身教育，但是如果一个人没有学习的兴趣，那么终身教育是不可能实现的。
在学习兴趣中还要有良好的思考习惯。
第三，培养创造的激情。
这是我国教育中最薄弱的地方。
我们的学生没有自信，不善于提出问题，不善于思考问题，不善于欣赏自己和他人的工作成果。
没有激情就难有出色的工作。
激情来源于信念、深刻的思考和创造的欲望。
第四，培养社会责任感。
这是大学道德教育的核心。
我们的学生对自己缺乏责任感，对父母缺乏责任感，对社会缺乏责任感，这将影响到整个社会的发展。
在教学过程中，对教师最重要的要求不在于知识。
好的教师不一定是知识最渊博的人。
关键在于教会学生如何去辨别这些知识，如何去学习，如何去思考；在于教师能以身作则，身教重于言教，用教师的人格力量教育学生。
人格的力量包括两个方面：敬业精神和科学精神。
这两条就构成了教育的整个精神。
实践好的教学与好的教育，不仅是社会对教师的期望，也是教师自身的期望。
教师要能在他们的教育教学实践中实现这样的目标，就必须拥有一个合理的知识结构。
教育是一个信息传递过程，教师要高质量地完成这种信息传递，需要的知识结构应包括两大类。
一类是与所教学科有关的知识，一类是怎样传授这些知识的知识。
第一类知识是使教师知道教什么，掌握所教学科及其相关内容。
第二类知识是使教师知道怎么教，掌握教育教学的方法。
对于教什么的知识，除却应掌握所教学科内容外，更由于知识的关联性，还必须具备广博的一般文化知识和相关学科的知识。
对于怎么教的知识，除却教育学科给予的知识外，还有一部分是教师通过实践逐渐体会、理解、总结、积累起来的实践知识。
这些便构成了教师合理的知识结构。
（二）人才培养模式确定教师教育课程结构的第二个依据是人才培养模式。
科学而完整的课程概念和意义是：学校根据教育目的和具体的培养目标而精选的人类文化知识的总和及其传授进程。
课程是内容与进程的统一。
教育实践需要的教师的知识结构直接决定的是内容，而人才培养模式直接展现的是过程，即内容在一个什么样的过程中展开。
过程由若干个要素构成。
不同的要素，组合方式不同便会有不同的过程，不同的过程便会有不同的结果。
人才培养模式通常由两类模式构成：制度模式和过程模式。
制度模式是时限过程，指学生在校修业的时间及其方式的规定。
过程模式是内容过程，指学生培养过程的指导思想、课业要求、课程构成、实践样态、评价标准、管理制度等方面的范式。
确定人才培养模式的基点是强化教师专业化，因此，应该是在不降低本科基础水平前提下的一种制度安排，应该根据学校的实际条件与可能而为之，不可强求。
据此判断，目前某些院校倡行的2+2、3+0.5+0.5、3+1 等将削弱学科专业基础，有将本科沦为专科的危险。
对有条件的院校，理想的人才培养制度模式应该是完全本科基础上的一种变式，如4+2 ，即四年本科学科专业教育加两年教育硕士或教育学硕士学历的教师教育训练。
人才培养的过程模式应实行宽口径、厚基础、精学科、专业化。
宽口径、厚基础，是基于学校走向综合性和强化教师专业化的双赢需要，实行按一级学科招生、按一级学科设置通修的专业基础课。
学生通修完一年半左右的专业基础课后，由学生根据自己的职业理想选择从教或非从教的专业。
这种课程设置，由于大大加强了专业之间的兼容性，无论对一年半之后选择哪一类专业方向的学生都给了他们一个宽厚的专业基础和转换的可能。
精学科、专业化，是在学生选择了专业方向、确定了职业理想后，能让他们付之以全部的学习热情，刻苦精学专业系列课或专业核心课。
