母语习得理论(Theories of Acquisition of the Maternal Language) 关于儿童对母语,主要就是口语中的听与说的能力之获得的理论,主要有:行为主义理论,“先天伦”与认知理论等。
行为主义理论(behaviourist theory)的基础就是“强化”论或刺激--反应论,代表人物有语言学家布龙菲尔德与心理学家斯金纳等人。这种理论认为:语言就是一种人类行为,要观察语言行为就必须找出话语与产生它的环境之间的规律,找出话语与对它做出反应的话语之间的规律性,以便建立起一套完整的母语习得理论。斯金纳在她的代表作《语言行为》一书中认为语言不就是一种思维现象,而就是一种行为。儿童母语习得要经过模仿--强化--成形三个阶段。儿童首先模仿自己周围的语言,对环境或成人的话语做出反应。如果反应就是正确的,即说出的句子符合语法规律,成人就会给予赞扬或以其她方式进行鼓励,以便强化儿童的语言,增加儿童说话的正确性。为了得到更多的赞扬与鼓励,儿童会重复说过的话,逐步养成习惯,并把它巩固下来。这样,儿童言语行为的形成过程就是一个缓慢的过程,直到其习惯与成年人的说话方式相吻合。
行为主义理论并不能全面正确地反映出儿童母语习得的过程与心理特点。行为主义者所理解的语言无非就是声音的刺激与反应,而且把语言与思维(思想)等同起来。布龙菲尔德的公式S(实际刺激)—r(言语反应)……s(言语刺激) R(实际反应)就表明了这一点。行为主义语言观就是在一定的历史条件下产生的,它反映了母语习得阶段的阶段性成果,反映了当时人们的认识水平。它解释了一些母语习得的现象,特别就是“语言时习惯”这一观点就是不容易被否定的。
语言学习的“天性论”(innateness theory)用典型的理性主义的方法来解释儿童语言习得的问题。代表人物就是乔姆斯基与马克奈尔(D、McNeil)。这种理论认为:儿童生下来就有一种适于学习语言的、人类独有的能力,即儿童天赋的普遍语法(universal grammar,简称UG)知识。这种知识体现在“语言习得机制”(language acquisition device,简称LAD)里面。语言习得机制离开人类的其她功能而独立存在(甚至与智力发展都没有直接联系),它能使语言规则(普遍语法)内化。马克奈尔认为语言习得机制有如下特点:(1)有区分环境中的语音与非语音能力;(2)有对语言活动进行分类、提炼的能力;(3)它所具备的知识只能使某种语言系统成为可能,而不能使这种语言之外的其她语言系统成为可能;(4)对语言系统的发展不断地进行评估,从大量的语言数据中找出尽可能简单的系统。
天性论者认为,儿童语言就是一个合法的受规则支配的系统,儿童语言的发展不就是一个错误逐步减少的过程,而就是一个在接纳输入材料的基础上进行假设,并通过自己的理解与表达来验证假设的过程。天性论者的学说推动了语言习得的研究,就是深入探讨语言习得过程的一个研究方向。
认知论(cognitive theory)认为语言就是符合功能的一种,语音的发展就是以认知知识结构的发展为基础的。这种理论产生于上个世纪60年代后期,代表人物就是皮亚杰、布鲁姆与斯洛宾。认知论者认为:语言的发展依赖于儿童对周围世界形成的概念,依赖于儿童表达意思的需要,依赖于有与人交际的需要。总之,儿童语言的发展就是天生的能力与客观经验互相作用的产物。认知论的代表皮亚杰认为人脑有两种不同的组织功能:一种就是遗传的心理功能(称为功能不变式functional invariants),它决定人怎样与环境相互作用,并向环境学习;学习的中心环节包括同化(assimilation)与顺应(accommodation)两个过程。另一种就是认知结构(又称认知图式schemata),它就是第一种组织功能与环境作用的结果;它随着儿童的发展而系统地变化,儿童对世界的认识就就是靠这种认知结构的内化而实现的。皮亚杰的另一个重要观点就是:语言能力的发展不能先于认知能力的发展。如儿童的认知能力还没有发展到用被动语态来表达复杂一点的思想时,她就无法接受被动语态的结构。这说明儿童要模仿成人的说话就是以她本身认知能力的发展为基础的。儿童的认知能力总就是发展的,但这种发展也有相对稳定的阶段,称为”平衡的状态”(动态的平衡),每一个平衡的状态都比以前一个平衡状态更为精
细,能够同化更多的经验,这就是认知能力不断地从低级阶段往高级阶段发展的过程。
第一语言习得过程(First language acquisition process)
儿童获得母语(包括母语中的听与说的能力与对较为复杂的句子结构等)的渐进过程。儿童习得母语要达到掌握相当复杂的句子结构、较为自由地运用语言来进行交际的程度,一般会经过4个阶段:咿呀学语阶段、独词话语阶段、连词成句阶段、语法形成阶段。
儿童习得母语的4个阶段就是紧密相连、逐步过渡的,其间往往还会有重叠的现象。到第四个阶段结束时,儿童还会有许多语言错误,那多半要靠以后的学习来解决了。
第二语言的习得与学习(acquisition and learning of a second language) 一个人在获得母语之后,还有可能在自然环境里或在教学环境中,学得另一种语言——第二语言,包括该语言的语音、词汇、语法及语用的知识。第二语言的获得如果在童年,它与母语习得基本相同。如果在成年,则虽然与母语习得有不少共同点,但二者之间的区别还就是主要的。二者相同之处有:(1)都就是为了获得语言的交际能力;不就是学习语言的形式,而就是学习语言的功能,即语言形式的实现。(2)两种语言的学习过程都就是有意义的创造性过程,成人与儿童在学习中都使用模仿的手段,这种模仿就是有意义的。(3)两种语言的学习都采用某些相同的学习策略,如迁移等。成人获得第二语言的过程就是学习过程。
第二语言的学习比第一语言的学习要复杂得多。二者之间有明显的差别:
1.学习的主体不同。第一语言习得的主体就是儿童。她们的发音器官与肌肉都没有定型,模仿能力强,可以学习地道的发音,而且她们处于青春期前,大脑没有固化,短时记忆力强,接受能力强;但长时记忆能力较差。她们有一定的归纳推理能力,但演绎能力差,不善于运用语言来进行抽象思维。第二语言学习的主体就是成人,她们的发音器官,肌肉已经定型,模仿能力较差,不容易学到地道的发音;大脑发育成熟,演绎推理能力强,能够进行抽象思维,她们的生活经验也比儿童强,成人容易集中注意力,坚持较长时间的学习,而且成人能够充分利用概念与归纳的能力,综合地处理、加工语言材料。
2.学习的起点不同。儿童在习得第一语言之前没有任何语言,她们就是通过“语言习得机制”来接触与使用语言的,而成人在学习第二语言之前,已经掌握了第一语言,她们通过第一语言的知识与科学的思维能力来接触与使用第二语言。由于起点不同,采用的学习方法也不同。
3.学习条件与学习环境不同。儿童总就是处于一种自然的环境之中,不受时间、地点的限制,在各种场合下大量地接触语言;语言环境较纯,没有第二语言的干扰。而第二语言的学习一般在正式场合(课堂)里进行,有时间的限制。
4.学习的动机不同。儿童习得语言就是为了生存、为了生活、为了与社群的其她成员交往而成为集体的一员(这就是一种结合性动机,尽管儿童不一定意识到);她们学习的动力较强,把学习当成就是一种需要。儿童通过语言认识客观事物,组织生活经验。因此,她们学习时没有什么精神压力。成人学习第二语言基本上出于工具性动机,即为了阅读科技文章,寻找职业等实际目的不得不去学习,这种动机的效果要比结合性动机的效果差的多。
5.语言输入的情况不同。儿童的第一语言就是自然习得的,父母输入的语言就是“照顾式的语言”,其特点就是不采用明示(explicit,即有意识地显示语法结构)的办法来教小孩说话;而且这种语言简单、清楚、有重复、速度慢、充满了感情,有丰富的体式语,而且有具体的语言环境。儿童往往不注重语言的形式,而注重语言的内容。第二语言的输入的材料就是精选的,但毕竟呆板,而且数量不足,重现率低。克拉申认为,语言输入要在学习者理解的基础上增加一点新的东西(即学习者未接触过的新材料),但又不能超出学习者的理解水平,这样的输入材料对第二语言学习才有利。
过渡语(中介语)(Interlanguage, Transitional Language)
第二语言习得者在学习过程中创造的、介于第一语言与第二语言之间的一个语言系统。这就
