学习自我效能感量表的编制

心理科学　PsychologicalScience　2004,27(5):1218-1222

学习自我效能感量表的编制Ξ

边玉芳ΞΞ

(浙江大学教育系,杭州,310028)

摘　要　本文在相关理论分析的基础上首先明确了学习自我效能感的基本性质、确立了学习自我效能感量表的初步结构和量表的编制原则;再经过对教师、学生开放式问卷调查,国外三个典型量表的使用,编制了学习自我效能感量表初稿。经过对五稿量表反复的测题修改和筛选,最终确立了学习自我效能感的基本结构,并形成含2个分量表、10个分测验、63个正式测题的学习自我效能感量表。量表的编制采用“步步逼进法”。关键词:自我效能感　学习自我效能感　量表　编制

1　问题的提出

学习自我效能感(perceivedacademicself-efficacy)是自我

效能感(perceivedself-efficacy)在学习领域内的表现。学习自

我效能感指个体的学业能力信念,是学习者对自己能否利用

所拥有的能力或技能去完成学习任务的自信程度的评价,是

个体对控制自己学习行为和学习成绩能力的一种主观判断。

学习自我效能感影响个体的学习努力程度、面对挑战性任务

的态度、学习的坚持性、学习策略和元认知策略的运用等等方

面,它是学习成就的良好“预测器”。相对于许多国家尤其是

美国,我国对学习自我效能感的研究还相当薄弱,对诸多理论

问题认识不清,其中缺乏专门的测量工具是阻碍学习自我效

能感研究的重要原因。编制“学习自我效能感量表”有重要的

现实意义和理论意义,既有助于加深对相关理论问题的认识,

又为学习自我效能感的研究提供了工具。

要编制一个性能良好的测验必须有坚实的理论基础。本

研究认为对自我效能感的理解必须把握以下几点:第一,自我

效能感的本质是个体对自己的能力感知。第二,自我效能感

是一个连续体,存在着各种层次的自我效能感。实际生活中

需要对多种层次的自我效能感加以测量。第三,自我效能感

是指向未来的,它不是对已经发生的事件的原因追溯,而是对

未来行为的自信。第四,自我效能感并不是个体的一种特质,

而是一个动态的发展性指标,在一般情况下它会保持稳定,但

也会经常发生变化。需不断对其作动态的考察。

2　量表的编制原则

量表性质。本研究要编制的量表是一般学习领域的自我

效能感量表,不是针对具体某一个学科的。

量表内容。量表编制中要把握自我效能感是关于能力的

主观判断而不是其他,这是量表有效性的保证。Bandura[1]曾

经指出,自我效能概念提出至今,其涵盖范围已从最初主要针

对应付任务扩展到了心理功能的不同侧面,但“以能力感定义

和测量效能感”这一点却始终没有改变。自我效能感的测量

要和自尊、控制点和归因等相关结构的测量区分开来。测题表述。Schwarzer[2]认为自我效能感的题目结构应该

体现以下几个基本特征:主语应该是“我”(I),旨在测量个体

的主观信念;应该有“能够”(can或beableto)等动词,明确成

功是基于个人能力;应该包括障碍(barrier)或要求一定技能的

任务,表示有一定的难度。本研究中学习自我效能量表的各

个测题的表述将采用主语“我”,测题中包括学生在学习活动

中的障碍和学习困难的情境,让学生判断在这些情境下的学

习自我效能信念。

量表形式。既然学习自我效能是一种主观信念,自陈量

表或自我报告问卷这一形式就比较适合于学习自我效能的测

量。人们以前对自陈量表的批评主要集中在自陈量表测量的

往往是个体的主观观念而非真实行为,而自我效能感要测的

正是个体的主观感受。

测量对象。本研究旨在编制一个适合中小学生的学习自

我效能感量表。一些研究表明,对学习自我效能感的测量从

小学高年级起比较合适。有人发现比较稳定和巩固的能力感

在入学后的几年中出现(Dweck&Elliott[3]3,Rholes&Ru2

ble[4]);能力自我知觉与行为表现间的显著相关一般出现在

小学2年级或是4年级(Skinner,Chapman,&Baltes[5,6]),根据

这些研究并参考其他相关研究,本研究把量表的适用对象拟

定为小学四年级至高三年级学生。

测题格式。在Bandura自我效能的经典测量中,测题格式

是在从0到100的量表上要被试评定对自己解决问题的能力

的信心。也有一些研究采用的是0到10分的等级。现在许

多的测量比较多采用的4、5、6、7级等级量表,Bandura编制的

“儿童自我效能量表7”就采用7点量表法。具体在量表中采

用哪种形式要根据量表的内容及使用的对象而定。本研究中

将选用7点量表法。

需要指出的是,以上原则是针对学习自我效能感这一特

殊测量对象的,量表编制时还需遵循心理量表编制的一般性

原则。

3　量表的编制方法和步骤

本量表编制过程采用被研究者称之为“步步逼进”的方8121

ΞΞΞ作者简介:边玉芳,女,浙江大学教育系副教授,博士。E-mail:bxl@mail.hz.zj.cn本文经博士论文“学习自我效能感量表的编制与应用”中的一部分修改而成。边玉芳:学习自我效能感量表的编制

法,希冀通过理论与实证研究的不断互相观照,得出学习自我

效能量表的合理结构,从而编制出各种测量指标良好的学习

自我效能感量表。故在研究一开始首先对自我效能感相关理

论问题进行梳理,初步构建出量表的结构,在此基础上开展实

证研究,由“粗”入“细”,步步逼进,对初步得出的理论框架进

行不断的修正和验证,最终得到合理的理论模型。

本研究从Bandura的“三元交互作用论”[8,9]与自我效能

理论出发,有选择地吸收各种相关理论,构建出学习自我效能

感量表的初步框架:自我效能感应该包括个体本身的“努力

感”、“能力感”、个体对环境的“环境感”、以及个体对行为的

“控制感”等因素。在此基础上,量表编制包括如下二大步骤:

一是对教师和学生进行开放式调查和访谈、对国外几个典型

的学习自我效能量表进行试用、在此基础上结合量表初步的

理论框架形成量表第一稿;根据量表第一稿的测试结果调整

测题、形成学习自我效能感量表第二稿;根据量表第二稿测试

结果对量表的框架和测题进行修整,如此反复,直到第五稿,

学习自我效能感量表的结构基本稳定、测题得以基本确定。

二是经过两轮的验证性因素分析验证了量表的结构;对量表

进行各种测量学指标的分析,一系列结果说明测验的性能较

好。这样,一份符合测量学原理的学习自我效能感量表基本

编制完成。限于篇幅,本文只报告步骤一。

4　量表编制前的预备研究

4.1　学生和教师的开放式问卷调查结果及分析

在形成效能量表时,研究者必须依靠概念分析或某一活

动中为成功而必须的专门知识(Bandura[10])。用访谈、开放式

调查和结构化问卷来补充这种信息以确定对成功执行所需活

动进行的挑战水平和阻碍(Bandura[11])。因此本研究对学生

和教师进行了开放式问卷调查。

4.1.1　学生开放式调查问卷结果及分析

在浙江诸暨市的三所学校(高中、初中、小学各一)共393

名学生进行开放式调查。其中高一68人,初二64人,初一

124人,小学六年级96人,小学四年级41人。学生开放式问

卷有三个部分组成:一是让学生描述自己所碰到的各种学习

困难的情境,越具体越好;二是让学生描述他所认为的自信的

学生应该具有什么特点;三是让学生报告他(她)认为自己在

学习上是否自信。

对学生描述的学习困难情境进行统计,共得到学习困难

情境93条,从中挑选出20个人(即5%)以上所提及的内容并

对之进行归类,发现学生列举的学习困难情境与我们在学习

自我效能感初步框架中设想的内容基本一致,学生对学习困

难情境的描述大部分是针对学习一般领域而非针对特定学

科。对学生所描述的学习自信的人具有的特点进行归类,一

定程度上反映出学习自我效能感的特征。研究发现有21.

9%的学生报告自己对学习没有自信。

4.1.2　教师开放式问卷调查结果及分析

向前述三所学校的部分教师进行开放式问卷调查,共得

到有效问卷198份。开放式问卷包括二个方面的内容:第一

是让教师描述他们所认为的有关学生的各种学习困难的情

境,越具体越好;二是让教师描述他所认为的自信的学生应该

具有什么特点。从学生和教师的开放式问卷调查结果总体分析表明,学

生的学习困难情境有时会特定于学科,但也具有较大的概括

性。学生和教师对学生学习困难情境和自信特征的描述从某

种程度上印证了学习自我效能感的初步框架,框架中“能力

感”、“努力感”、“环境感”、“控制感”所含的相关内容都在学生

和教师的描述中有所体现,同时这次开放式调查结果使学习

自我效能感量表的初步框架所指内容变得具体起来,这给编

制学习自我效能感量表提供了基础。

4.2　国外三份典型量表的试用

在众多学习自我效能感量表中,选择了较有代表性和影

响力、在形式和内容与我们想编制的量表比较接近的三份国

外量表在我国进行试用。这三份量表分别是:V.L.Morgen和

J.L.Jinks编制的“儿童学习自我效能感量表[12]”(MJSES),

Skinner等人编制的“控制、个体和手段-目的信念问卷[13]”

(CAMI),Bandura编制的“儿童自我效能感量表”。通过这些测

验在我国的试用,一方面可以了解这些测验在我国使用的可

行性;另一方面为编制自己的“学习自我效能感量表”提供借

鉴。从以上三份问卷的使用情况看,这些量表在我国中小学

生中的适用情况不一,如在我国要使用这些量表要作进一步

的考察,不能只抱“拿来主义”的态度,但这些量表的结构和测

题可以为我们编制学习自我效能感量表提供有益的借鉴。

5　量表第一稿的测试及结果分析

在确立的编制原则指导下,从量表的初步框架出发,结合

学生和教师的开放式问卷调查结果及三份国外量表的试用结

果,本研究编制了学习自我效能感量表第一稿作为第一次正

式测试题。这一稿共有测题138个,正向题和反向题各半,采

用的是7点量表法。

选择杭州市共七所学校的五个年级对学习自我效能感量

表第一稿进行测试。这七所学校中有二所小学、二所初中、二

所高中,一所为九年一贯制学校。整个样本共1053人,构成

情况如下:小学四年级共182人,六年级259人,初一年级194

人,初三年级113人,高二年级305人。在已报告性别的951

人中有男生460人,占48.4%;女生491人,占51.6%。

对1053人的测试数据资料进行因素分析,发现这138个

测题可以抽取到36个因素,其累积方差贡献率为62.598%。

这表明这138个测题之间的关系还是比较松散的,但这一点

在研究者预料之中。因为本研究采用的是“步步逼进”的方

法,并没有期望在一开始就可以得到一个十分理想的量表结

构,只有在广泛探索的基础上才能一步步达到对学习自我效

能感结构的了解,才能建立起合理的自我效能感量表。

在对学习自我效能感量表结构的探索和测题挑选中采用

的是逐步排除法的方法:(1)排除某些极端测题,这些测题的

减少可以导致公共因素的明显减少;(2)排除因素负荷少于

0.3的测题;(3)排除虽对同一公因子影响显著,但明显与其

他项目不属于同一种类的个别项目;(4)排除同时与几个因素

与高负荷的个别项目。这样得到一个含106个测题的测验,

对这一个测验再进行因素分析,结果抽取到23个因素,方差

贡献率为58.123%。这23个因素和初步理论框架的内容基

本相吻合。9121