浅析语文教学语言的艺术特征
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浅析语文教学语言的艺术特征
根据语文学科的教学特点和教学要求，并结合语文阅读教学实践，我认为语文阅读教学的语言就应在各科语言的共性中体现出个性，表现为下面几个特征:
一、科学性与艺术性的统一
吕叔湘先生早就明确指出:“语文教学不但是一门科学，更是一门艺术”。教学语言的科学性是指教师语言既符合教学内容的学科特点，具有专业用语的科学性，表述准确、全面、严密，又指符合语言学意义上的科学性，即语言的规范性。这种科学性强调的是教学上的共性，没有科学性的语言，是很难保证教学质量的。因为不同学科的教学都有各自不同的知识领域和知识系统，讲授不同的学科，就要使用不同学科规定的不同术语，教师只有准确使用科学的专业术语，才能使学生学到应有的科学知识。但语文教育的性质，不是单一的，而是多重的。过去，我们语文教育曾一度极力追求科学化，追求客观性、确定性、抽象性的目标，在自觉或不自觉地向自然科学靠拢的过程中，醉心于数量化和标准化，过度地进行理性分析，将物理世界问题的方法移植到精神世界的问题中来的做法，降低了语文教育的效率。语文课程的语言暗示性决定了它的艺术性，而它的艺术性则表现在语言运用的巧妙、机智与灵活性和独特的话语风格上。它要求语文教师要结合教材、学生、环境等诸方面的实际，把教师个人读到的见解或方法融注于具体的教学实践之中，是一种个性化了的创造型劳动。语文教学特别是文学教学，是个技巧性很强、个性特别突出的活动，其效果是通过教师与学生的双向活动，细致观察、耐心品味、反复实践才能得到的。
科学性与艺术性是紧密联系，不可分割的。脱离了语言的科学性，语言的艺术性便必然流于矫揉造作，空疏庸俗。但语言的科学性又都寓于语言的艺术性中，并须通过艺术性来体现。两者之间的统一，是优秀教师语言艺术的显著特点。优秀教师的口语又是经过转化的书面语和经过优化的口头语的“合金”，是教师精心创造的艺术精品。
二、教育性与审美性的统一
教师语言的教育性不仅体现在语言内容饱含着积极的思想教育和健康的情感滋润上，而且体现在语言本身的教育作用上。作为教师借以履行职责的教学语言，当然也始终贯穿着教育性，它在表达内容上和形式上都必须受到教育目标的
制约，从而使教育教学过程中的言语信息都带有鲜明的教育性。但语文课，不能离开语文学科的特点单讲政治，它鉴于教育和文学的双重因素，更注重语味，也就有语言的审美性。它的审美性体现在三个方面:一是创设优美的意境，教师娴熟地运用语言的机智、出神入化的讲解、完美的逻辑推导等，形成一种引人入胜的优美语境，给学生以浓郁的审美感受。二是教师自身的语言美。如优美的语汇、甜美的语音、悦耳的语调等，具有很强的美感。三是教师语言的流程美。包括融洽畅达的沟通美，新鲜有趣的导入美，天衣无缝衔接美，动静交错的起伏美，抑扬顿挫的节奏美和耐人寻味的结语美。整个教学流程的语言，构成了一种整体美。
教学艺术的审美性与教育性是紧密结合在一起的，离开教学艺术的教育性，其审美性就没有生命了。因为教学艺术的审美性仅仅是充分地发挥其教育性本质的有效手段。所以，审美性不过是教学艺术存在的必要条件，没有它，就难称其为教学艺术，而有了它，也未必就是教学艺术。只有当教学既有审美性且又能发挥出更大的教育性，才能称得上真正的教学艺术。
三、针对性与灵活性的统一
“弹琴要看听众，射箭要看靶子”，因而教师教学语言必须具有针对性的特征。教师要针对不同的教学对象、不同体裁、不同课文、不同时代和教育环境，运用不同的教学语言，这便是“因材施教”。只有这样，才能充分发挥教师教学语言的艺术诱导作用，充分调动学生学习的积极性，以取得理想的效果。
灵活是教师能力的重要标志。课堂上针对学生的不同年龄特征和个别差异，教师要运用不同的语言形式：直观的，还是抽象的；委婉的，还是直率的等等。可以说年级低的学生对生动、形象的语言容易接受，教学应当具体、明确、亲切，善作浅近、贴切、形象的比喻：高年级段的学生抽象思维能力不断发展，追求对事物的理性把握，教学语言应该深刻、隽永、灵活，具有哲理性。同时，教学语言还要受教学内容的制约，针对不同的教学内容要用不同的语言表达：描写的、说明的、议论的、陈述的、抒情的；悲哀的、激壮的；明快的、黯淡的；藻丽的、朴素的；简洁的、丰繁的；庄重的、诙谐的……一般说来，叙述则细致入微，栩栩如生；评论则条分缕析，鞭辟入里；说明则不蔓不枝，条理清晰；遇悲哀处当各臻其至妙。另外，还要看不同时间、不同场合里学生的具体情况而定，“常行于所当行，常止于所不可不止”。这就要求教师的教学语言具有机智灵活性，注意吸取学生的反馈信息，及时调节教学语言的速度、基调、音量、节奏、语气等，使整体语言效果有起承转合，波澜起伏，有效地完成教学任务，取得了更好了教学效果。
四、交互性与分享性的统一
教学语言的交互性与分享性的统一，这是教师和学生以平等的身份，在民主的气氛下，进行生动活泼的双向对话的语言的统一。新课程把教学看成是一个互动、交往和对话的活动。雅斯贝尔斯认为：“人与人的交往是双方（我与你）的对话和敞亮，这种我与你的关系是人类历史文化的核心，可以说，任何中断这种我与你的对话关系，均使人类萎缩”。显然，在课堂这样一个特殊的场合中，师生之间进行平等的互动和对话具有重要的意义，是实施教学共振的最好方式，它能使教学效率和效果达到最佳状态，是教学艺术交流达到“同频共振”的表现之一。
建构主义学习理论强调，学习是在教师指导下，学习者主动建构自己的知识过程。也就是说，它既强调以学习者为中心，强调学习者在学习过程中的认知主体作用，同时又不忽视和否定教师的指导作用。教师是学生主动进行意义建构的促进者和合作者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体，是知识意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和知识灌输的对象。教学过程不该是教师单方面的输出知识，他必须善于把人类长期积累起来的知识有效地转化成学生的真知和能力。当代语言学家吕叔湘说:“教育就是诱发学习者的积极、主动的努力”。在教师主导的前提下，凸现学生这个主体的转化，使课堂成为师与生、教与学紧密呼应、相得益彰的双边活动场所。
按控制论、信息论的观点加以透视，教学过程是教与学之间的信息传递和反馈的控制过程。建立在教学基础上的言语交际过程——教学语言也存在着双向交流的反馈性，这首先是由教育的特质决定的。教师要不断地把头脑中储存的信息输送给学生，这些信息作用于学生，必然引起学生的反映，学生积极性极大地调动。每个学生都可成为“发光体”，把自己的才智辐射到教师及其他同学身上。既向教师反馈，又与同窗交流，形成思想、情感、知识、能力互相交流的网络，信息量大大增加，传递的渠道通畅。这样的合理构成，师生积极性双调动，只要教学内容适度，教学环节安排得当，各层次的学生均可得到培养。单向型的直线往复转换为网络式、辐射型，探讨的气氛浓厚，课堂气氛活跃，学习情境优化。不仅文化程度较好的学生在课堂上有惊人之语，可以发光，程度一般的，乃至较差的，只要思想集中，学得深入，同样可把学习所得辐射到同学身上，形成连锁反应。这种一系列积极的发码、收码、解码、储码、反馈、再发码……的双向反复进行，不断推动师生之间的教学活动向纵深发展，整个活动曲线呈螺旋式上升，来自学生方面的反馈不仅仅是被动的吸引和原封不动的对教师输出信息的复制，而是有一个思维发散的创造过程，这个过程常常使得信息传输在某个局部环节产生逆向进行，即接受信息一方主动回输，如此，则信息链在经过充分往复交流后，在这个小环节上加厚了，丰满了，加固了，于是，在这个信息点上，课堂教学双边多向，教与学和谐互动，体现了“能者为师”的特点。教师与学生是伙伴关系，既引导学生“学”，又从学生的“学”中得到启发，使学生做学习的主人，收到教学相长的效果。
