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《静悄悄的革命》提纲第一章教室里的风景————向创造性学习迈进1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。
在这四个要素中,最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。
特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后,学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等.均被树立为理想的教学形态。
只针对上述四要素中的“学生”这一要素,这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向,现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中,被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。
这些国家和地区在近代学校建立之前,只存在“自学自习”,并不存在“教授”这一概念,所以“教育”这一概念也不存3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。
对此谁都不会有异议。
而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
4、现实“主体性”的意思,样的“主体性”不成了“我行我素”了吗失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。
学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中是和这一切毫无关系而独自起作用的关系相互作用之前就存在的。
6.今后的教学学习为轴心建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。
在笼罩着“主体性”神话的教学中”表面上看起来非常活跃实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下浅薄与贫乏。
1、让学生表现出虚假主体性的教室很多行教学。
所谓“手势”教学师在教学中让学生以游戏里这样做是为了让教师认识到操作的对象了人为的游戏。
2、“手势”在操作上制约学生的多义性、复合性制地将自己内心产生的情感和思想分成“赞成”“反对”、“提问”三部分。
《静悄悄的革命》读书心得分享薛春华我读书，喜欢囫囵吞枣，很快速地浏览，所以常常可以很快地读完自己喜欢的书，但当读完，只记得大概，至于细节，忘了。
可是读这本书，我发现按以往的读书方式阅读，居然读不懂，不知是翻译过来的文章可读性都不强还是我理解能力不行。
我只能彻底改变自己的阅读习惯，耐着性子仔细读了某些章节，虽然还是有些地方看不懂，但发现书中的有些见解和做法还是很值得我们思考的。
一、倾听比发言更重要互相倾听是互相学习的基础。
佐藤学教授在这本书中非常强调“倾听”的重要性。
倾听这一行为，是让学习成为学习的最重要的行为。
善于学习的学生通常都是擅长倾听的儿童。
只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童（人）是不可能学得好的。
学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。
学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠“被动的能动性”来实现的行为。
——摘自《静悄悄的革命》第 72页如果我们希望在课堂上更好地培养学生的言语表现能力的话，那么与其鼓励他们发言，不如培养其倾听的能力。
这看起来好像离得远些，其实却是一条捷径。
在教室里，倾听的能力培养起来之后，课堂的言语表现才会变得丰富起来。
——摘自《静悄悄的革命》第 27 页教师“在课堂上以慎重的、礼貌的、倾听的姿态面对每一个学生，倾听他们有声的和无声的语言。
能做到与一个一个的学生展开对话，而不是以群体为对象进行谈话。
这种倾听不是听学生发言的内容，而是听其发言中所包含着的心情、想法，与他们心心相印，从而产生‘啊，真不简单’、‘原来如此’、‘真有趣呀’等共鸣共感。
——摘自《静悄悄的革命》看到这些见解，我也深有同感。
首先我们要学会倾听每个孩子的发言。
作为老师，我们都很喜欢孩子积极发言，并且是能顺着自己的教学思路来发言。
在一边听他们发言时，一边心不在焉地想着教案中的下一步是什么，于是便希望孩子的回答和自己的考虑是一致的，当回答有一点偏差时或出现异向的回答时，教师会从容请他再作思考，请其他小朋友回答。
《静悄悄的革命》读书分享之吉白夕凡创作初读《静悄悄的革命》一书中，我惊讶于佐藤学先生在追求一种理想的教育，是不成能实现的。
他说学习是创造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现创造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长介入学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体。
听起来像是天方夜谭，但佐藤学通过实践居然成功了,这使我引起的兴趣。
再次细读这本书，在《静悄悄的革命》中，佐藤学先生提出要构筑“相互学习的关系”，构建以“主题·探求·表示”为单位的“登山式”的课程，实施以“应对”为中心的教学，开展“活动、合作、反思”的综合性学习，营造“相互倾听的教室”。
这一系列的措施，都是源于佐藤学先生对“学习”一词有深刻的认识。
佐藤学先生特别强调老师的倾听。
佐藤学先生也把倾听学生的发言比方成接住学生的“球”。
明确地控制教学的进程是教师需要的工作，而在此这上首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗?再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面对学生，去接信他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不是以为只有按自己的教学计划上课才是上课。
”这一点和我们平时提出的要听懂听清学生的回答，不曲解，有差未几意思。
教师倾听学生的发言，在此基础上开展指导，远远比多说更重要。
形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地坚持专心专意地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，学生之间才会开始互相倾听。
是的，学生之间的倾听，在于促进学生之间的交流与碰撞，其中教师要相机介入，引导学生彼此的沟通和相互的理解，学生的相互倾听始终陪伴着教师对学生发言的倾听。
那种仅仅接收对自己的教学进程有利、有用的信息的“假意倾听”，实际上心里是容不下学生的，甚至扭曲了学生的真实的想法。
日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式。
应该说，这种混乱的局面决不是坏的征兆，而是一场完全的革命。
作为发达国家的日本，实施这些尚有难度，我们肯定有更大的困难。
《静悄悄地革命》佐藤学1、主体神话在欧美小学里，学生是从小声的不甚清楚的发意见起步的，进入初中、高中后，越往上走越能活泼地、明确地发表意见或表现自己，渐渐地成长起来。
与此相对，为什么日本的小学里闹哄哄的发言过剩的学生到了初中、高中后就会表情麻木、拒绝发言、沉默不语了呢？造成这一现象有若干原因，诸如班级人数、一统化教学形式、讲究效率的课程，等等。
由制度性约束而派生出来的问题相当多，但是绝不仅止于此。
学校（教室）文化，追求虚假主体性的教学中的形式主义等，不也是很大的问题吗？可以这样来看：如果在幼儿园、小学时代过分地加强以虚假主体性的话，到了初中、高中后，学生主会尽全力去反抗小学时代被驯服出来的虚假主体性，从而使他们不可能实现自身的自由成长。
如果的确是这样的话，那么造成学生到了初中、高中就拒绝发言，常常面无表情地坐在教室里的情景，就不仅仅是初中、高中任课教师的责任了，幼儿园、小学的教师也必须对此负责。
教师应当摆脱那种在授课中只想达到快乐目的而迁就学生的想法，允许进度慢一点，允许学生发言模糊一点。
解决这个问题的切实可行的开端是教师应意识到，自己站在教室里是在和学生一起“共度愉快的时光”。
如果这样的话，教师就可以从单方面地要求学生发言的想法中跳出来，而转变为在组织、引出学生发言之前，仔细地倾听和欣赏每一个学生的声音。
应当追求的不是“发言热闹的教室”，而是“用心的相互倾听的教室”。
只有在“用心地相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流，否则交流是不可能发生的。
2、以“应对”为中心的学习和教学与主体神话相对是润泽教室将学生的潜力称之为“被动的能动性”学生应对教师的语言、教室里同学的语言会在我们心中唤起一些东西，让这种被唤起来的东西结晶为自己的言语，让自己的这些言语和教材中的内容、和其他同学的言语相互碰撞，在学习发展的动态过程中，这种“个体和个体的相互碰撞”不断地产生出来。
正因为动态的学习过程就是小小的差异相互反响激荡的过程，因学习中需要十分谦虚和密切的关注。
《静悄悄的革命》提纲第一章教室里的风景————向创造性学习迈进1、教学是由“学生”、“教师”、“教材”、“学习环境”四个要素构成的。
在这四个要素中,最近的倾向可以说都集中在“学生”这一要素上。
特别是重视学生的“需要、愿望、态度”的“新学力观”提倡之后,学生自主地设定课题、主动探索、自己解决问题的“自我学习”形式等.均被树立为理想的教学形态。
只针对上述四要素中的“学生”这一要素,这是一种将学生的“主体性”绝对化的倾向,现在所有的教学中几乎都能看到这一倾向。
2、为了教师不提出课题而一定要学生提出问题世界各国中,被大一统教学形式最顽固地支配着的地方。
这些国家和地区在近代学校建立之前,只存在“自学自习”,并不存在“教授”这一概念,所以“教育”这一3、培育学生成为自立的、自律的学习者是教育的一大目标。
对此谁都不会有异议。
而所谓“主体性”神话却是将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育成为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的“主体性”来实现的神话。
4、现实“主体性”的意思,动。
这样的“主体性”不成了“我行我素”了吗失了其应有的从属关系而成为悬在半空中的“主体”吗？5、学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识。
学习只在与教师、教材、学生、环境的相互关系中不是和这一切毫无关系而独自起作用的关系相互作用之前就存在的。
6.今后的教学学习为轴心建立在还原学生的“主体性”、克服“主体性”神话的基础上。
在笼罩着“主体性”神话的教学中”表面上看起来非常活跃实际上学生学习的内容杂乱、学习的质量低下浅薄与贫乏。
1、让学生表现出虚假主体性的教室很多行教学。
所谓“手势”教学就是教师在教学中让学生以游戏里常用的“石头、剪刀、布”的手势来表达意见。
如对前面同学的发言这样做是为了让教师认识到操作的对象了人为的游戏。
《静悄悄的革命》念书分享之迟辟智美创作初读《静悄悄的革命》一书中，我惊讶于佐藤学先生在追求一种理想的教育，是不成能实现的.他说学习是缔造以相互倾听为基础的教室里的交流；是那些力图实现缔造性的、合作性学习的教师间的相互学习；也是让家长介入学校改革，使相互合作得以具体化的联系载体.听起来像是天方夜谭，但佐藤学通过实践居然胜利了,这使我引起的兴趣.再次细读这本书，在《静悄悄的革命》中，佐藤学先生提出要构筑“相互学习的关系”，构建以“主题·探求·暗示”为单元的“爬山式”的课程，实施以“应对”为中心的教学，开展“活动、合作、反思”的综合性学习，营造“相互倾听的教室”.这一系列的办法，都是源于佐藤学先生对“学习”一词有深刻的认识.佐藤学先生特别强调老师的倾听.佐藤学先生也把倾听学生的发言比如成接住学生的“球”.明确地控制教学的进程是教师需要的工作，而在此这上首先让教室里的“投球”成为愉快的事情，不是更加重要吗?再说深一步的话，不擅长接球的教师，应当专心一意地正面对学生，去接信他们的每一个球，重视他们的每一个球，而不是以为只有按自己的教学计划上课才是上课.”这一点和我们平时提出的要听懂听清学生的回答，不曲解，有差未几意思.教师倾听学生的发言，在此基础上开展指导，远远比多说更重要.形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地坚持专心专意地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，学生之间才会开始互相倾听.是的，学生之间的倾听，在于增进学生之间的交流与碰撞，其中教师要相机介入，引导学生彼此的沟通和相互的理解，学生的相互倾听始终陪伴着教师对学生发言的倾听.那种仅仅接收对自己的教学进程有利、有用的信息的“假意倾听”，实际上心里是容不下学生的，甚至扭曲了学生的真实的想法.日本的教师正在边体验改革过程中的各种混乱状况，边摸索着新的学习方式.应该说，这种混乱的局面决不是坏的征兆，而是一场完全的革命.作为发达国家的日本，实施这些尚有难度，我们肯定有更年夜的困难.可是，他给热爱教育事业的精神，告诉我们当教师一定要做个有心人，启发我们多去关注在教育中存在的种种不应该“视而不见”的问题，促使我们在今后的工作中不竭反省、改进.在我们没有力量改进很多的情况下，哪怕改进一点点，也是我们的进步.。
