《课程与教学论》复习资料
1.课程的三种涵义
课程作为学科、课程作为目标或计划、课程作为学习者的经验或体验
2.课程教育研究的历史（赫尔巴特、杜威、布鲁纳）主要思想、教学理论
赫尔巴塔、杜威与布鲁纳之间的区别和联系
赫尔巴特（传统）杜威（现代）布鲁纳（当代）
（1）赫尔巴特知识中心主义课程
重视文化知识在人的发展中的作用，把教学内容作为教学论体系的有机构成部分。
1.观念心理学“观念”“统觉”“观念团”“思想之环”
2.“多方面兴趣”兴趣应当是深远的、直接的、全面的
3.教学“形式阶段”明了、联合、系统、方法
明了：清楚、明确地感知新教材；
联合：把新的观念与旧的观念联合起来；
系统：把新旧观念体系统一起来；方法：将已经形成的知识体系应用于各种情境。
4.教育性教学
（2）杜威（儿童中心主义课程、教育即儿童经验的不断改造和连续发展）
1. 对传统教育的批判“二元论”：“外铄论”、“展开说”
2. 基于经验的教学论
①经验与知行统一“经验”：人与环境之间的相互作用
知行统一：1. 经验中包含着主动作用，包含做，包含行动
2.人的行动是基本观念、知识，受观念、知识指引
②反思思维与问题解决教学反思思维、问题解决的五个步骤
③经验课程与主动作业：儿童中心课程
（3）布鲁纳发现学习，强调以学科的基本概念为中心，使学科内容结构化布鲁纳《教学论的定理》
课程，不仅反映知识本性本身，也反映认识者本性本身，而且也反映认识者本性和掌握知识过程的本性。
1. 知识的本性是学科内容的组织-结构问题；
2. 认识者本性是儿童认知结构的发展、认知方式的问题；
3. 掌握知识的过程就是教学过程，亦即发现、探究的过程。
3.实践性课程（定义：四要素）
课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的。
四要素间持续的相互作用。
4.校本课程的开发模式（泰勒、斯腾豪斯）
泰勒目标模式：
以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
目标课程的代表是“现代课程理论之父”拉尔夫∙泰勒创立的“泰勒模式”。
斯腾豪斯过程模式：
课程开发的任务就是要选择活动内容，建立关于学科的过程、概念与标准等知识形式的课程，并提供实施的“过程原则”。
“过程原则”的本质含义在于鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造。
教师即研究者（the teacher as researcher）过程模式把发展学生的主体性、创造性作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动、教学过程统一起来，进而又统一于教师的主体作用中，把课程开发建立在实际的教育情境基础之上。
5.泰勒目标模式（案例）定义、内容、舒伯特（八字）
泰勒模式：确定教育目标、选择教育经验、组织教育经验、评价教育计划
泰勒原理：学校应该达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？我们怎样才能确定这些目标正在得到实现？
舒伯特：目标、内容、组织、评价
6.教学设计的本质（概念）
教学设计就是指教育实践工作者以各种学习和教学理论为基础，依据教学对象的特点和自己的教学理念、风格，运用系统的观点与方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行的规划、安排和决策。
7.罗杰斯“非指导性教学”简答
1. 有意义的自由学习观
学习不仅是知识的增长，而且是一种与个人各部分经验融合在一起的学习，是一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动发生重大变化的学习。
2.有意义的自由学习的四要素
1）学习是学习者自我参与的过程，包括认知和情感参与。
2）学习是学习者自我发展的，内在动力在学习中起主要作用。
3）学习是渗透的，会使学生行为、态度等发生变化。
4）学习的结果是学习者自我评价：想学什么和学到什么。
3. 以学生为中心的教学观
教师的任务不是教学生知识，也不是教如何学习，而是为学生提供各种学习资源，提供一种促进学习的氛围，让学生自主决定学习内容和学习方式，即以学生为中心。
促进学习的关键：特定的心理气氛因素
真实：真实自我，表里如一，无矫饰和防御。
无条件的积极关注：尊重学生的情感和价值观，欣赏和看重每个人。
移情性理解：设身处地，感同身受。
8.非指导性教学的要旨在于学生通过自我反省活动及情感体验，在融洽的心理氛围中自由地表现自我、认识自我，最后达到改变自我、实现自我。
基本特征：
1）依赖于个体成长、健康与适应的内驱力；
2）强调情感因素，强调教学情境的情感方面而不是理智方面；
3）强调学生“此时此刻”的情境；
4）强调本身就能促进学生人际接触和人际关系中的经验成长。
9. 课程与教学目标的基本取向（概念）
美国课程理论专家舒伯特：
“普遍性目标”取向：基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。
“行为目标”取向：具体的、可操作的行为形式陈述的课程与教学目标，他指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性“生成性目标”取向：在教育情境中随教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，最根本特点就是过程性。
生成性目标强调教师根据课堂教学的实际进展情况提出相应的目标。
“表现性目标”取向：艾斯纳提出的每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现，即学生从事某种活动后所得到的结果。
旨在培养学生的创造性，强调个
性化，因而超越了现有的文化工具并有助于发展文化。
10.课程目标的确定（简答）
课程与教学目标的基本来源1. 学习者的需要2. 当代社会生活的需要3. 学科的发展
确定课程与教学目标的基本环节1. 确定教育目的2. 确定课程与教学目标的基本来源
3. 确定课程与教学目标的基本取向
4. 确定课程与教学目标11.施瓦布、古德莱德课程改革—五个层次—体验层次的课程（简答）
古德莱德：课程变革的五个层次
（1）观念层次的课程。
（2）社会层次的课程。
正式的课程
（3）学校层次的课程。
（4）教学层次的课程。
理解的课程/运作的课程
（5）体验层次的课程。
12.课程类型及其组织（显性课程、隐形课程）
显性课程指学校情境中以直接的、明显的方式呈现的课程。
隐性课程也称“潜在课程”和“隐蔽课程”等，指学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程。
显性课程是学校教育中有计划、有组织地实施的“正式课程”或“官方课程”。
隐性课程是学生在学习环境（包括物质环境、社会环境和文化体系）中所学习到的非预期或非计划性的知识、价值观念、规范和态度。
13.教学组织形式—凯乐计划（个别化、特征）
凯勒计划是美国著名心理学家、教育学家凯勒在实验研究的基础上，于20世纪60年代末系统确立起来的“个别化教学体系”。
个别化教学的五个特征：
第一，以掌握为指导；第二，学生自定步调；第三，教师用少量几次讲课来激励学生；
第四，使用指导性教材；第五，安排学生助理。
14.课程实施的取向
忠实取向：忠实地执行课程计划的过程。
相互适应取向：课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。
课程创生取向：在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划知识供这个经验创生过程选择的工具而已。
15.评价模式—回应模式（特点）
1. 重视评价为当事人服务的意识
2. 重视实际的活动过程
3. 反映多种价值观对课程计划的关照。
