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课程与教学论重点整理第一章课程与教学研究的历史发展1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》是课程成为一个独立研究领域的标志。
科学化课程开发理论、泰罗主义诞生的社会背景：20世纪美国发生的“社会效率运动”。
特征“效率取向、控制中心，把科学等同于效率，把人视为生产工具"拉尔夫泰勒的贡献拉尔夫泰勒"当代教育评价之父"，"现代课程理论之父"《课程与教学的基本原理》也因而被誉为"现代课程理论的圣经"。
"泰勒原理"的基本内容：1）学校应该达到哪些教育目标2）提供哪些教育经验才能实现这些目标3）怎样才能有效地组织这些教育经验4）怎样才能确定这些目标正在得到实现"泰勒原理"的实质(深层价值取向)："技术兴趣（技术理性、工具理性）"。
核心是控制，对环境的控制它倾向于把课程开发过程变成一种普适性，划一性的模式。
学科结构运动代表人物：布鲁纳学术结构的基本特征：学术性，专门性，结构性。
课程领域的概念重建：追求解放兴趣美国著名的课程论专家派纳，著作《理解课程》，美国课程发生了重要的"范式转变"：由"课程开发"范式转向"课程理解"范式。
是围绕"泰勒原理"展开的。
"概念重建主义课程范式"的本质：追求解放兴趣（解放理性），是人类对解放和权力赋予的基本兴趣。
"解放兴趣"的核心是"自我反思"在教育史上，第一个倡导教学论是德国教育家拉特克，自称“教学论者”。
夸美纽：《大教学论》标志着理论化，系统化教学论的确立。
原理(1)教学以自然为鉴的原理。
两层含义：第一，教学要根据儿童的天性，年龄，能力进行，这是一个不变的自然法则。
第二，教学要遵守循序渐进的原则(2)兴趣与自发原理(3)活动原理(4)直观原理裴斯泰洛齐的教学论第一次提出"教育的心理学化"思想的是——裴斯泰洛齐（瑞士），伟大的教育实践家赫尔巴特四个教学的"形式阶段"，一：明了。
最新《课程与教学论》重点整理第⼀章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西⽅第⼀本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《⼤教学论》，标志着教学论学科的诞⽣。
《⼤教学论》的内容：1.在教育⽬的和课程内容上提倡泛智教育，主张把⼀切事物教给⼀切⼈类，⽽⼤教学论就是把⼀切事物教给⼀切⼈类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，⼒求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了⼀系列具体的要求；4.在理论上⾸次论证了班级教学制的优越性，主张采⽤集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学⽅法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《⼤教学论》后教学论学科形成的另⼀⾥程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本⼿段；2.该书依据观念⼼理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产⽣联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多⽅⾯兴趣理论和学⽣的注意⼒状况，把教学分为明了、联系、系统和⽅法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和⽅法；4.依据多⽅⾯兴趣理论，设计了课程的类型和⽬标。
美国教育家杜威提出了“教育即⽣活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三⼤教育哲学命题。
提倡实⽤主义三⼤教育哲学命题：1.主张以⼉童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学⽅法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动⼿操作活动来进⾏教学。
杜威现代教学论三中⼼：⼉童中⼼、经验中⼼、活动中⼼赫尔巴特传统教学论三中⼼：教师中⼼、书本中⼼、课堂中⼼20世纪五六⼗年代以来教学论学科进⼊多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“⼈本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为⼀个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通⽤模式，在教学⽬的⽅⾯强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程⽅⾯强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容⽅⾯注意吸收科技发展的最新成果，教学⼿段⽅⾯重视新技术⼯具的使⽤。
一、泰勒模式1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
二、布鲁姆1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。
学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。
在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。
三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献1、四要素及其之间的关系？四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
2、怎样开发实践课程？施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。
第一章：教学论概观第一节：教学论的研究对象第二节：教学论的学科特性第三节：教学论的学科体系的基本构成第二章：教学过程论第一节：关于教学过程本质的争论（上）第二节：关于教学过程本质的争论（下）第三节：教学过程本质的横向比较第四节：教学过程论的新发展第三章：教学模式论第一节：近代以来教学模式的发展第二节：现代国外教学模式的发展第三节：教学模式新发展的理论基础第四节：教学模式新发展的具体形式第四章：师生关系论第一节：主客体关系透视第二节：师生关系实质的分析第三节：教学交往研究及其价值导向第四节：师生关系发展的趋势第五章：课程概述第一节：课程研究的历程第二节：课程的概念第三节：潜在课程的概念第六章：课程的基本问题第一节：课程研究内容述评第二节：课程论的基础第三节：课程研究存在的问题第四节：课程研究的取向第七章：教学组织形式第一节：教学组织形式的概念第二节：教学组织形式的演变第三节：班级授课制的改革与发展第八章：教学艺术第一节：教学艺术研究的历程第二节：教学艺术的特点与功能第三节：教学艺术研究的反思第九章：德国、美国教学论的发展第一节：德国教学论流派（上）第二节：德国教学论流派（下）第三节：美国教学论流派（上）第四节：美国教学论流派（下）第十章：前苏联与其他国家教学论的发展第一节：苏联教学论的方法论问题第二节：苏联教学论主要流派第三节：其他教学论流派第十一章：教学认识方式第一节：教学认识方式概述第二节：哲学——思辨教学认识方式第三节：科学——实证教学认识方式第四节：诠释——批判教学认识方式第五节：我国教学认识方式研究的现状。
课程与教学论完整版本ppt课件•课程与教学论概述•课程的理念与目标•教学内容与教学方法目录•教学过程与教学评价•课程资源与教学环境•课程与教学改革与发展趋势课程与教学论概述课程与教学论的定义与性质定义性质课程与教学论的研究对象与任务研究对象任务课程与教学论的任务是揭示课程与教学的内在规律，为课程与教学改革提供理论支撑和实践指导，促进教育质量的提升。
课程与教学论的历史与发展早期课程与教学思想01现代课程与教学论的发展02当代课程与教学论的改革与创新03课程的理念与目标课程的基本理念强调学生的主体地位，关注学生的需求、兴趣和发展。
注重学生的知识、能力、情感、态度和价值观的全面发展。
强调课程的实践性和应用性，注重学生的实践能力和创新精神的培养。
注重课程的开放性和多样性，尊重学生的差异和个性，提供多元化的学习体验。
以学生为中心全面发展实践性开放性知识与技能目标过程与方法目标情感态度与价值观目标分类设计教学目标与教学活动的对应确保每一项教学活动都与教学目标相对应，有助于教学目标的达成。
过程性评价与终结性评价相结合关注学生在学习过程中的表现和进步，同时注重学习成果的评价和反馈。
多元化评价方式采用多种评价方式，包括笔试、口试、实践操作、作品展示等，全面评价学生的知识、能力和情感态度。
评价结果的运用将评价结果作为改进教学和促进学生发展的重要依据，为学生提供有针对性的指导和帮助。
教学内容与教学方法选择原则组织方式教学内容的具体化030201教学内容的选择与组织讲授法教师主导，系统传授知识，效率高，但学生参与度低。
案例法以案例为基础，通过分析、讨论、解决问题等方式学习，有利于培养学生的实践能讨论法实验法明确教学目标，选择最适合实现目标的教学方法。
根据教学目标选择教学方法根据学生特点选择教学方法根据教学内容选择教学方法教学方法的灵活运用考虑学生的年龄、认知特点、学习风格等因素，选择适合学生的教学方法。
根据教学内容的性质和特点，选择能够最好地呈现教学内容的教学方法。
1.1 5三年级数学课与四年级数学课所提供的学习经验之间的联系属于泰勒模式中学习经验的(A)a 纵向组织b 连续组织c 横向组织d 序列组织1.2 5杜威用来消解传统教育中课程与教学的但硬对立的是其实用主义认识论的 Ba 经验概念b 连续性原则c 主动作业方法d 课程教学概念1.3 5下列不属于泰勒提出的有效组织学习经验的标准的是( B)a 连续性b 实践性c 序列性1.4 5“全美课程传播网络”所采用的“研究、开发与传播”模式体现的是课程实施的 Aa 忠实取向b 实践取向c 创生取向d 相互适应取向1.5 5教学设计是课程专家、教师、学生两两之间交互作用、协同进行的规划教学的活动，这一观点属于 Ba 忠实取向视野中的教学设计b 相互适应取向视野中的教学设计c 创生取向视野中的教学设计d 实践取向视野中的教学设计1.1 5目标游离评价是下面哪位学者提出来的( A )a 斯克里文b 泰勒c 布卢姆1.3 5课程与教学评价的回应模式是下列哪位学者首先提出的( C )a 斯克里文b 斯腾豪斯c 斯太克d 泰勒1.4 5第四代评价在本质上认为评价是( D )a 测量b 描述c 判断d 协商1.5 5把课程称为“符号表征”，课程研究的目的是“理解”课程“符号”所负载的价值观，这一观点属于( B )a 课程开发研究b 课程理解研究c 课程评价研究d 课程实践研究1.6 5“最初几年的教育应当纯粹是消极的。
它不在于教学生以道德和真理，而在于防止他的心沾染罪恶，防止他的思想产生谬见。
”这句话中体现的是哪位教育家的何种策略 Aa 卢梭，消极教育b 赫尔巴特，教育性教学c 杜威，问题解决教学d 布鲁纳，发现教学1.7 5下列不属于课程变革过程的环节的是 Ba 课程计划b 课程选择c 课程实施d 课程评价1.8 5下列哪种课程不属于学科本位综合课程 Da 相关课程b 融合课程c 广域课程1.9 5“儿童与课程仅仅是确定一个单一过程的两极。
一、泰勒模式1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标第三，怎样有效组织这些教育经验第四，我们如何确定这些目标正在得以实现泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
二、布鲁姆1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。
学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。
在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。
三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献1、四要素及其之间的关系四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
2、怎样开发实践课程施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。
绪论第一节课程与教学论概述1什么是课程与教学论“课程与教学论”是对“课程论”和“教学论”两个相对独立有内在联系的学科分值按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
国外学者提出：二元独立模式、相互交叉模式、包含模式、二元循环联系模式；国内学者提出：教学论包含课程论、教学论和课程论相互独立、课程论包含教学论。
从历史的角度看，早期课程问题是被放到教学论中研究的，但当下课程论已经逐步从教学论脱离出来。
不同的国家体制对课程与教学的管理体制不同，中央集权的国家，课程由中央政府控制，所以就会没那么重视课程论。
从教育角度看，课程与教学是紧密相连的。
课程解决教育内容问题，教学解决教育性是问题。
课程与教学的联系是不可分割的，研究课程问题时要关注教学，研究教学问题时要联系课程。
2课程与教学论的研究对象现象、问题、规律事实问题（课程与教学的性质、状态、关系等），价值问题（目的设定、意义判断、可行途径），技术问题（实现形式、活动程序、操作方法）解释规律、确立价值、优化技术3课程与教学论的历史演进3.1古代课程与教学思想人类早期的课程与教学思想们主要基于教育者自身的教育经验提炼而来。
春秋战国：儒家（启发教学、因材施教、举一反三、学思结合、温故知新）、墨家、法家先秦时期：《礼记·学记》（儒家，教学相长，藏息相辅，长善救失等）汉武帝以后，历朝历代以儒家思想做为课程和教学的价值标准和思想前提古希腊：西方课程与教学思想（培养目标强调理性、课程设置重视和谐、教学要适应学生年龄特征、主张启发教学）的发源地。
苏格拉底、柏拉图、亚里士多德古罗马：昆体良--《雄辩术原理》-演说家培养的教育原则和方法中世纪：基督教的课程与教学思想14-17世纪（文艺复兴）：人文主义教育的课程与教学思想-身心和谐发展、尊重儿童天性、加强人文教育、改革教学方法、因材施教3.2教学论学科的形成标志：17-19世纪，1632，夸美纽斯，《大教学论》，较为系统的探讨了教学原则问题、提出了一系列具体要求；首次论证了班级教学制度的优越性，主张采取集体教学的新形势。
1、课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务有三方面：揭示规律、确立价值和优化技术。
2、课程与教学论的历史演进（看下）p73、什么是课程：p304、现代课程区别于古代课程的主要特征是：第一、从内容上看，自然科学进入了现代课程体系并取得了合法的地位。
第二、在内容的进程安排上，纵向上增强了从小学、中学到大学的连贯性，横向上加强了多学科之间的协调性。
第三、从课程的性质上看，民主化、民族化、科学化是现代课程的显著特征。
第四、从课程实施看，形式越来越多样，课堂上的活动丰富了，还重视课外拓展活动。
教科书的编写也越来越科学合理。
5、影响课程发展的基本因素：第一、外部因素：（1）社会对课程发展的影响（2）儿童对课程发展的影响（3）知识对课程发展的影响第二、内部因素：（1）学制（2）课程传统（3）课程理论（4）课程自身发展的辩证否定之规律6、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
课程目标是对教育方针和教育目的的反映。
每一门课程既有一般性的总体目标，又有具体化的学段目标。
7、课程目标的价值取向：知识本位的价值取向、学生本位的价值取向、社会本位的价值取向8、课程目标的形式取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标和表现性目标。
（材料分析）（1）普遍性目标：普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。
它对各门学科都有普遍的指导价值。
（2）行为性目标：行为性目标是以设计课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
它的基本特点是目标精确、具体和可操作。
“行为性目标”取向克服了“普遍性目标”取向模糊性的缺陷，对于基础知识和基本技能的掌握，保证一些相对简单的课程目标的达成，是有益的。
（3）生成性目标：生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”。
《语文课程与教学论新编》课后习题答案绪论一、名词解释1、课程课程，一般说来至少有两层含义：在广义上，课程指的是一切有规定数量和内容的工作或学习进程；而在狭义上课程则专指学校课程，其基本含义是学校教学的科目及其进程。
2、教学教学，是一种动态的活动过程；教学是以课程为中介，教师与学生互相作用或交往的过程；教学将促进教师、学生的共同发展。
3、语文课程与教学论语文课程与教学论，作为一门独立的学科，有其特定的研究对象和任务。
语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。
语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学论的研究任务是：认识语文课程与教学现象，揭示语文课程与教学规律，指导语文课程与教学实践。
语文课程与教学论研究在完成认识对象、揭示规律和指导实践的任务过程中，实现改进课程质量、促进有效教学和提升学习结果，使学生获得幸福的学习生活和健康发展的目标。
二、论述题1.试述语文课程与教学论的研究对象语文课程与教学论是一门以研究语文课程与教学问题的学科。
语文课程与教学问题是指反映到语文教育工作者大脑中的、需要探明和解决的语文课程与教学的实际矛盾和理论疑难。
语文课程与教学问题，根据问题的归属分类，有语文课程方面的问题，有语文教学方面的问题，有侧重理论方面的问题，有侧重实践方面的问题等等；根据问题的来源分类，有来自语文课程与教学实践的问题，有来自语文课程与教学实践同理论对立的问题，有产生于语文课程与教学理论内部对立的问题，有产生于两种或几种课程与教学理论之间对立的问题等等；此外，根据问题有无价值，分为常识问题和未知问题；根据问题探讨程度深浅，分为表象问题和实质问题；根据问题涉及范围宽窄，分为大问题和小问题；根据问题发现先后，分为历史上遗留下来的老问题和课程与教学改革中产生的新问题，等等。
2.试述语文课程与教学论的形成发展过程（一）“教授法”阶段。
一、泰勒模式1949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育计划。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
二、布鲁姆1959年布鲁姆作了题为“教育过程”的总结报告，报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在于学科专家和教育专家之间的持久争论。
学科结构运动是一场指向教育内容现代化的课程改革运动，其中心是用“学科结构观”重建课程，在这场运动中，诞生了一种新的课程形态------“学科中心课程”。
学科中心课程是指以专门的学术领域为核心开发的课程，它的基本特征是学术性、专门性、结构性。
在学科中心课程中布鲁姆主张将人类认识最前沿的日益深刻的识见，如理科和数学领域中的最新进展，引进中小学的教室。
三、实践课程开发理论：施瓦布的贡献1、四要素及其之间的关系？四要素：在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个因素构成的，这四个因素间持续的相互作用便构成实践性课程的基本内涵。
教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心。
教材是课程的有机构成部分，是由课程政策文件、课本和其他教学资料构成的。
课程环境是由除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成的，它直接参与到课程相互作用的系统之中，是“实践性课程”不可或缺的组成部分。
2、怎样开发实践课程？施瓦布主张，课程开发的基本方法应该是“审议”，“审议”是“实践性课程”的内在要求。
从词源上看，“审议”是指对不同对象进行权衡以作出选择。
“课程审议”是指课程开发的主体对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致的课程变革的决定及相应的策略。
3、怎样评价实践课程？优点：在实践课程开发理论中，教师与学生在课程开发中的主体地位获得充分的尊重，课程开发过程不再被视为是对教师和学生的控制过程。
缺点：由于“实践兴趣”缺乏自我反省的特性，不能保证人的主体性的彻底解放，即使经过公开辩论和审议，人的思想倾向性也会受到蒙蔽。
四.概念重建主义的主要内容及观点。
（一）对传统课程理论的批判“概念重建主义者”把自博比特、查斯特等人的早期科学化课程开发理论到“泰勒原理”的种种课程研究观点统称为“传统课程理念”。
对传统课程理念的深刻批判是“概念重建主义者”对课程理论的重要贡献。
“概念重建主义者”认为，传统课程理论至少存在三大缺陷：1.传统课程理论秉持实证主义科学观，追求课程理论的“客观性”，这有违课程理论的学科性质，也使课程理论沦为控制工具。
2.传统课程理论受“技术理性”的支配，课程研究的目的是提供课程开发的“处方”—普通型的程序和规则，这就使课程理论成为“反理论的”、“反历史的”。
3.尽管传统课程理论标榜“价值中立”，但它却因此而陷入一套保守的、使其政治方向神秘化的价值观念之中，实际上是维持了现行的社会控制体系。
（二）“概念重建主义课程范式”的两种理论倾向1.以现象学、存在主义、精神分析理论以理论基础，着眼于个体自我意识的提升与存在经验的发展。
2.以法兰克福学派、哲学解释学、知识社会学为理论基础，着眼于对社会意识形态的批判与社会公正的建立。
（三）“概念重建主义课程范式”的本质：追求“解放兴趣”，即“解放理性”。
“解放核心”的核心是“自我反思”-----通过自我反思的行为以达成解放。
五、课程的涵义及发展趋势（一）课程的涵义1、课程作为学科广义的课程是指所有学科的总和，或学生在教师的指导下各种活动的总和。
狭义的课程是指一门学科或一类活动。
2、课程作为目标或计划把课程视为教学过程要达到的目标、教学的预测结果或学习的预先计划。
3、课程作为学习者的经验或体验把课程定义视为学生在教师的指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
（二）课程的发展趋势1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验。
2、从强调目标、计划到强调过程本身的价值。
3、从强调教材这一单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合。
4、从只强调显性课程到强调显性课程与阴性课程并重。
5、从强调实际课程到强调“实际课程”与“空无课程”并重。
6、从强调学校课程到强调学校课程与校外课程的整合。
六、教学的涵义（一）教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一的活动。
通过这个交往过程和活动，学生掌握一定的知识技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展。
1、教学是教育学的统一。
首先，教不同于学，教是一种外化的过程，学是一种内化的过程。
其次教与学之间互为基础、互为方向。
再次，教学过程是师生间的交往过程，教师与学生之间是交互主体的作用。
2、教学既是科学，又是艺术。
一方面，教学建立在并应当建立在一定的科学基础之上。
另一方面，教学又是一种艺术化的存在。
七、课程开发模式课程开发模式是指在课程开发过程中，根据某种思想和理论，确定课程目标、选择和组织课程内容、规划课程实施、制定课程评价原则等活动而形成的一种形式系统。
课程开发主要模式有两种：目标模式和过程模式。
（一）目标模式目标模式亦称工艺学模式，是以目标为课程开发的基础和核心，围绕课程目标的确定及其实现、评价而进行课程开发的模式。
主要代表是“现代课程理论之父”泰勒创立的“泰勒模式”。
1.泰勒模式11949年，泰勒出版《课程与教学的基本原理》一书，该书从此成为课程研究与开发领域的经典之作。
在这本书中，泰勒开宗明义地指出，开发任何课程和教学计划都必须回答四个基本问题：第一，学校应该试图达到什么教育目标？第二，提供什么教育经验最有可能达到这些目标？第三，怎样有效组织这些教育经验？第四，我们如何确定这些目标正在得以实现？泰勒根据这四个问题，明确了课程编制过程的四个步骤：确定教育目标；选择教育经验；组织教育经验；评价教育结果。
在这四个环节中,“确定目标”是主要的基础的一环，因此该模式也被称为“目标模式”。
四个问题的关系确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育结果这四个问题被称为课程开发的“永恒的分析范畴”。
确定教育目标是课程开发的出发点，也是课程开发的归宿；选择学习经验和组织学习经验是主体环节，指向教育目标的实现；评价教育计划是整个系统运行的基本保证。
泰勒模式评价优点：作为基本框架,确定了课程开发与研究的基本思路和范围。
囊括课程开发的诸种重要因素，形成了一个简洁明了的系统模式。
被称为课程领域中“主导的课程范式”，提供了一个课程分析的可行思路。
缺点：是非常理性的框架, 带有科学至上的时代印记。
将课程开发过程变成一种普适性的、划一性的模式，忽视了师生的主体性和创造性。
追求“技术理性”，指向对师生的控制。
（二）过程模式“过程模式”是由英国著名课程论专家斯腾豪斯系统确立起来的。
斯腾豪斯对过程模式的建构是从对泰勒原理的批判开始的。
1975年，斯腾豪斯出版著作《课程研究与开发导论》，系统建构了过程模式的理论框架。
课程开发关注的是过程，而不是目的，不宜从详细描述的目标开始，而应从程序原则与过程，然后在教学活动中不断予以改进调整，此即“过程模式”。
强调对知识和教育活动的内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的知识领域，进行自由自主的活动。
倡导“过程原则”，强调过程本身的教育价值，主张教育过程给学生以足够的活动空间。
强调教师和学生的交互作用，教师在课程开发与实施过程中是学生学习的引导者而非控制者。
强调学生是积极的行动者，教育的功能则在于发展学生的潜能，使他们自主行动。
过程模式的评价优点：过程模式在一定程度上弥补了目标模式的局限性，否定了目标模式的行为主义和机械主义偏向，肯定课程研究的重要性和课程内容的内在价值，并强调学习者的主体性和创造性，使课程开发更趋于成熟和完善。
缺点：过程模式虽诊明了目标模式的“病症，但在课程开发的程序设计上没有提出一个更为明确的方案，使课程开发者因缺乏具体的步骤难以开展卓有成效的工作。
同时，过程模式对教师提出了很高的要求，在实践中面临着诸多挑战。
八、课程与教学目标的基本取向基于美国课程论专家舒伯特的见解，我们将典型的课程目标取向归结为四种：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”。
普遍性目标普遍性目标是基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用课程教学领域，成为课程教学领域一般性、规范性的指导方针。
特点：普遍性、模糊性、规范性优点：一般性的宗旨或原则而不是具体的目标菜单，教育工作者可以对这些目标创造性地作出解释，以适应各具体教育实践情境的特殊需要。
局限：缺乏充分的科学根据；表述模糊、容易产生歧义。
行为目标行为性目标是以具体的、可操作的行为的形式陈述的教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。
特点：精确性、具体性、可操作性优点：便于教师有效控制教学过程，便于教师将教学内容准确地与教育督导、学生家长、学生展开交流，便于准确评价学生对基础知识和技能的掌握情况，对保证一些相对简单的教育目标的达成是有益的。
局限：①控制本位倾向，抑制了师生的主体性和创造性；②将“完整的人”及学习分割，不利于人的全面发展；③忽视了难以测评、难以转化为行为的目标；生成性目标生成性目标是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的教学目标。
它是教育情境的产物和问题解决的结果。
特点：过程性、情境性、开放性优点：消解了行为目标取向所存在的过程与结果、手段与目的之间的二元对立；强调学生、教师与教育情境的交互作用，正是在这种交互作用中不断产生出课程与教学的目标。
局限：对教师和学生提出了较高的要求；面临诸多实践挑战表现性目标表现性目标是指每一个学生在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化表现。
表现性目标追求的不是学生反应的同质性，而是反应的多元性。
表现性目标不是规定学生在完成一项或多项学习活动后预期获得的行为，而是描述教育中的际遇。
特点：描述性、多元性、情境性优点：强调学生的个性发展与创造性表现，强调学生的自主性与主体性，尊重学生的个性差异，指向人的自由与解放。
比较：由“普遍性目标”取向和“行为目标”取向发展到“生成性目标”取向，再发展到“表现性目标”取向，体现了在课程与教学领域对人的主体价值和个性解放的不懈追求，反映了时代精神的发展方向。
