有效的课堂教学应注重七个要点
有效的课堂最终还是通过有效的教学行为得以实现，那么如何打造有效的课堂教学呢。
在各科的教学里，都有备课、授课、练习、作业、测试几个大的环节。在每个环节里都能体现出教师的教学水平和风格特点。一个优秀的教师，在教学过程中都基本体现出“准”、“严”、“细”、“实”、“活”、“新”、“情”七个要点，从而加强培养学生“志”、“勤”、“思”、“问”、“练”、“用”、“精”七种意识，使教与学达到和谐统一，师生充分发挥积极主动性，从而达到对教学过程从感性认识的转化，使学生从素质到能力的转化，实现课堂有效教学。
第一要点“准”字。就是知识把握得准，问题找得准，教法选准，这是教学中最基本的要求，也是做教师是否合格称职的基本标准。教师在教学中，必须做到概念准确，表达准确，选择教法适宜，重点、难点把握准确，纠正错误准确。老师必须要学习，在“准”字上狠下功夫，在教学中确保准确无误。
第二要点“严”字。就是严格要求自己和学生，计划周密，教学严格。做教师的必须“严”字当头，首先对自己严格要求。“学高为师”、“身正为范”、“严师出高徒”。在教学中对学生要求严格，不应付、不迁就、不弄虚作假。
教师必须要加强事业心和责任心，加强职业道德修养，把自己的工作看做是一项伟大事业，要付出忠诚和爱心。
第三要点“细”字。就是全面周到不粗枝大叶、不马虎。教学过程是一个含多学科知识的学科，科学性很强的工作，要求教师精心、细心去安排组织，来不得半点马虎和粗心大意。计划要做到全面仔细，考虑周密，应想到的都要想到。这就要求教师多学习、多研究、多总结，不断增加自己的知识含量和改善知识结构，做到去伪存真，博学多识，做一个科研型的教师。
第四要点“实”字。教学中一定要从实际出发、注重实效，不搞“花架子”。紧紧围绕课的目的和任务，抓住重点难点，注重学生素质的提高和能力的培养。
课堂上教师的10种有效教学行为
根据新课程理念的要求，我们归纳为十种有效教学行为：
1在教学关系上，表现为：引导与帮助
由于在课改中教师角色转换，所以教师的教学行为也在变化，我们认为，在教学关系上，师生互动中的教学行为应主要表现为：引导与帮助。
用“引导”与“帮助”的有效互动，来支撑学生的学习，使之实现有效教学。
所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。要引导学生与文本对话对话;引导学生自我对话;引导学生与学生对话;引导学生与情境对话;引导学生对问题的观察与讨论;引导学生提出问题;引导学生全身心的投入学习过程。在教学中，还是要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通;在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻;在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确;在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使明晰;在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔;……引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。
所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源;帮助学生解决学习需要的工具;帮助同学设计恰当的学习方式和选择学习策略;帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思;帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。
2在师生关系上，表现为：尊重与赞赏
我们认为，在师生关系上的和谐，教师的教学行为主要应表现为：尊重与赞赏。
尊重，就是要尊重每一位同学的做人的尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。师生之间的交流应是朋友般的交流，师生交流更多的是商量与切磋，补充与讨论，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。在师生互动中，允许学生答错了重答，答不完整，允许补充，不明白的允许发问，有不同意见的允许争论，允许学生向老师“发难”。在课堂中应没有训斥、责骂、侮辱和体罚;也没有紧张、恐惧、担心和不安，应是一个富有人情味的和谐课堂。
课堂教学中的十种有效教学行为（转）
根据新课程理念的要求，我们归纳为十种有效教学行为：
1、在教学关系上，表现为：引导与帮助
由于在课改中教师角色转换，所以教师的教学行为也在变化，我们认为，在教学关上，师生互动中的教学行为应主要表现为：引导与帮助。
用“引导”与“帮助”的有效互动，来支撑学生的学习，使之实现有效教学。
所谓引导，应是含而不露，指而不明，开而不达，引而不发。要引导学生与文本对话对话；引导学生自我对话；引导学生与学生对话;引导学生与情境对话；引导学生对问题的观察与讨论；引导学生提出问题；引导学生全身心的投入学习过程。在教学中，还是要因势利导，即在学生思维受阻、困惑不解时引导，使其畅通；在学生理解肤浅、就事论事时引导，使其深刻；在学生观点错误，出现失误时引导，使其正确；在学生思路偏离，南辕北辙时引导，使明晰；在学生思维局限、难以拓展时引导，使其开阔；„„引导不是主宰，要把表达的自由还给学生，把判断权交给学生，把想象的空间留给学生，把创新的机会让给学生。
所谓帮助，帮助就是服务，要帮助学生寻找、收集和利用学习资源；帮助学生解决学习需要的工具；帮助同学设计恰当的学习方式和选择学习策略；帮助学生对学习过程和结果进行评价与反思；帮助学生发现自己的潜能等。帮助不是包办，在课堂中要清除教师的“霸权”现象，要克服学生的“盲从”现象。
2、在师生关系上，表现为：尊重与赞赏
我们认为，在师生关系上的和谐，教师的教学行为主要应表现为：尊重与赞赏。
尊重，就是要尊重每一位同学的做人的尊严和价值，在课堂对话中要民主、平等，即教师要以饱满的热情，浓浓的爱意，真诚的微笑，和蔼可亲地与学生平等地、民主地对话。师生之间的交流应是朋友般的交流，师生交流更多的是商量与切磋，补充与讨论，倾听与沟通，尊重与信任，平等与合作。在师生互动中，允许学生答错了重答，答不完整，允许补充，不明白的允许发问，有不同意见的允许争论，允许学生向老师“发难”。在课堂中应没有训斥、责骂、侮辱和体罚；也没有紧张、恐惧、担心和不安，应是一个富有人情味的和谐课堂。
1 教师教学行为的分类及其有效性的特征 一、教师教学行为的分类 由于同一类教学行为在教学功能和行为方式上应有某种共同的特点，其他类型的教学行为应与之有明显的区别，同一类型的教学行为在不同教师的教学实践中应具有一致性，因此，为方便研究，我们依据教学行为的功能、任务以及在教学中的表现形式，并遵循“排他性原则、整体分解的原则和简明性原则”对教学行为整体进行细化，将教学行为划分成以下具体的行为类别：陈述，展示，讨论，提问，指导，反馈，管理，观察，倾听，评价，反思。 陈述行为是“知识丰富的人对缺乏某种知识经验的人的形成性谈话”是一种以口头语言为手段传递信息和表达意义的教学行为，它包括教师的讲解、背诵、叙述、总结等活动，“是教师只提供信息，不要求学生回答或不评估学生行为的真正的(针对学习内容)语言或非语言行为。……教师的提问、步骤说明、表扬和批评都不属于教师的陈述，而讲课、向全班学生朗读、回答学生的问题以及其他任何由教师提供的信息的行为都属于教师陈述。” 指导行为发生在学生的实践活动阶段，是教师在学生的练习、阅读、操作等过程中提供帮助的行为。指导行为是教师完全独立的教学行为，但教师充当脚手架角色，教师的控制水平低于使用陈述行为时教师的控制水平。随着学生自我控制能力的提高和学习责任感的增强，学生的独立实践越来越多，指导行为在教师教学行为系统中的作用也越来越重要。 展示行为是教师利用某种媒介向学生提供学习信息的教学行为，是教师完全独立控制的教学行为。教学过程中有大量需要直接通过感官知觉体验而获得意义的信息，语言在传递这些信息时表现得苍白无力，此时教师必须发现和利用比语言有力得多的东西，展示行为即充当语言替代和补充。展示行为一般很少单独使用，也很少单独用来支撑一堂课的教学。 提问是也一种以语言为媒介传递信息的工具，是师生之间的线性的对话，表现为“师问生答”。 2 讨论行为也是班级内成员就某一问题展开的对话，但讨论中的言语互动是网状而非线性的。讨论过程一般由学生控制，教师的控制水平低，因此很少有教师单独使用讨论行为来完成一堂课的教学。讨论的形式有师生讨论、生生讨论和混合形式的讨论，生生讨论最常见，混合形式的次之，教师参与讨论的目的一般不只是为了参与本身，更多是为维持和深化讨论。 反馈行为是教师向学生提供有关学生对学术问题回答准确性等方面信息的教学行为，是学生应答后教师对学生所提供答案的分析、扩展或评价，反馈可以是书面的，也可以是口头的。在教学活动中，教师回答学生的问题，检查作业，倾听学生的阅读等活动都可以实现反馈的功能。 课堂中的评价行为是教师对学生在课堂中表现出的学术行为和社会性行为的价值判断。“做出价值判断是指把事物、行为或思想确定为好或坏，正确或错误的过程”，有价值的是好的、正确的，无价值的是坏的、错误的，需要学生改正。 倾听是教师借助自己的听觉器官收集学生一言语信息的教学行为，是教师主动获得教学反馈信息的手段。教师要为学生提供适宜的反馈信息必须建立在教师对先前教学状况了解的基础上，倾听就是获得这一信息的主要手段，所以教师的倾听行为的质量影响教学效果。 观察行为是教师借助其视觉器官收集学生信息的教学行为，以学生外显行为为观察对象。倾听和观察共同构成了教学中教师的“察言观色”活动，倾听是“察言”，观察即为“观色”。人们从外界获得的信息中来自视觉的占83.0%，来自听觉的占11.0%，所以观察行为是教师获得学生信息的重要手段，观察行为的质量也影响教学的质量。 管理行为是一种组织行为，在任何有多人共同生活的群体中都要有管理，管理的目的是维持组织的正常运转。班级组织不同于一般的社会组织，是为促进组织成员的发展而建立的，发生在这种组织中的管理也是针对这一目标。 反思是教师分析和探究自身行为的行为，是一种内部行为。人进行反思的目的在于理解 3 自身行为，探寻自身行为的原因，反思的介入使教师的行为从自在转向自觉。 如果对教学活动流程进行观察，我们就会发现上述教学行为在时间轴上呈不同的分布，大致有三类分布状况:一类是明显占据着部分教学时间，并具有十分明显的外在表现形式的教学行为，这一类的行为有陈述，展示，讨论，提问，指导，通过它们我们可以将教学活动划分为相对分离的部分。第二类是贯串在教学活动始终的教学行为，通常情况下不具有明显的外在表现形式，也不占用课堂教学时间，只有在特定的场合中才具有明显的外部表现并占用一定的教学时间。这一类行为有管理、观察，倾听。第三类是既明显占据一定的教学时间，又有明显的表现形式，但在教学中是分散的点状分布，一般是由第一、二类行为的结果引起的教学行为，这一类行为有反馈，强化，评价，反思。这些教学行为是可分离、可描述、可迁移的，一种教学行为通常是教师的某种技能主体构成成分。 二、有效教学行为的共性特征 教学的有效性取决于教师具体行为的有效性，教学行为的整体转向以教师对具体教学行为操作方式的改变为基础。同一类教学行为对人的心理和外在表现有共同的要求，这些共同要求即为该类型教学行为的个性特征，当某种个性特征的存在有助于实现教学目标，我们就认为这一特征是该类型教学行为的有效性特征。那么在新课程标准指导下，教师具体教学行为具有哪些有效性特征呢?依据先前对教学行为的分类，我们对具体教学行为的操作状态进行了观察，在借鉴前人研究的基础上总结出新课程标准指导下具体教学行为的有效性特征，并重点分析了提问、讨论、反馈和管理等在新课程标准指导下价值日益突出的教学行为的有效性特征。 1.有效陈述行为的特征 陈述行为是教师完全借助语言进行的教学行为，因此教师语言的内容和形式都影响其有效性。 4 从外部形式看:有效的陈述行为简洁、趣味性强(幽默)，节奏感强，可以吸引学生的注意力;表现出罗嗦、单调呆板、乏味干瘪等特征的无效陈述则将学生拒之于学习的大门之外。己有研究结果也证明教师语言的贫乏会降低教学行为的教育意义。 从陈述的内容结构看:有效陈述行为具有理解性特征。主要体现在两个方面，其一，陈述的内容准确、逻辑清晰，条理清楚。教师有效教学行为有三种模式:以热情、理解和宽容为特征;以责任性、条理性和系统性为特征;以刺激、想象和激情为特征。只有具有第二种特征的教学行为对所有学生有效，第一种和第三种只对部分学生有效。因为陈述行为是教师对学生的讲话，学生主要借助听觉器官获取信息，陈述混乱必定会影响学生的学习热情，甚至造成学生思维的混乱和学习的困难。在教学活动中，那些认定教师教学有条理的学生所完成的学习量比那些对教师这方面品质不以为然的学生要多，其学习也更富有成效，该现象即使在小学阶段也表现明显。其二，陈述的内容能够与学生的经验相结合。教师陈述的目的是为学生能够理解和掌握教师所传递信息的意义表征，做到真正的理解而不是表面的“记住”。而理解的程度取决于学生对新知识的熟悉程度以及学生的思维参与程度，所以有效的陈述总是基于学生己有的知识，专业术语使用清晰，并能与学生的己有经验相联系。 从陈述行为的整体看，有效陈述行为必须负载有教师的情感，能够激起学生学习的热情，使学生的学习成为有意义的接受学习，防止疲劳现象发生。有效陈述行为应在恰当的时机出现，在目标说明时，学生心欲言而口不能时，澄清学习要点时或点拨和总结深化时使用效果好。 教学活动是人类的交往活动，“交往中的人们的语言互动遵守着三项有效性要求:在涉及客观世界时，互动者的陈述必须是真实的，使听者能分享说话者的知识;在涉及社会世界时，互动者的陈述必须是正确的，也即其陈述必须符合一定的情境和背景;在涉及主观世界时，互动者表达自身意向必须是真诚的，使听者对说话者予以信任。”陈述行为作为一种以语言 5 为媒介传递信息的行为必须遵循上述原则，否则陈述行为的有效性难以保证。 2.有效指导行为的特征 指导行为有两种:主导式指导和辅助性指导，前者总是与新内容的学习结合在一起，是呈现新材料和学生独立实践之间的桥梁，后者具有补救功能以及拓展和深化学习的作用。 有效的辅助性指导行为的情感至少是中性的。在独立实践阶段，大多数学生都己经能够脱离教师的指导独立地学习，那些仍需要教师提供大量指导的学生往往是“差生”，尽管许多教师能够及时给予指导，但给予的指导有时让学生认为是具有判决性和惩罚性的评价，使学生在需要帮助时退缩，从而影响指导行为的有效性。所以，指导行为要有效首先应在态度上无差别地对待学生，指导中蕴涵着的对学生耐心、负责的态度使得学生愿意寻求教师的帮助，从而改善学习，提高教学的有效性水平。 有效的主导式指导应是疏导而不是控制。教师对主导式指导的控制程度高，有的教师在教学中常常制订出学生实践活动的详细步骤并要求学生严格遵守，这事实上剥夺学生自主活动的空间，实践所特有的解放学生头脑和双手的作用丧失殆尽，指导演变成对学生的控制。有效的形式应该是放手让学生自主探索，教师的帮助针对学生在探索中的出现问题。对于寻求帮助的学生，教师并不直接提供活动或思维的方向，而是通过事例、反问等让学生自己总结。 总体上看，有效指导行为具有针对性。即指导行为应针对学生的具体困难。每一位教师都会在学生实践过程中给予指导，造成指导质量差异的不是指导是否发生，而是指导是否恰好针对学生的困难处。如果教师没有真正体察到学生的困难所在，所提供给学生的指导就不具有针对性，学生所表现出的理解往往是对教师指导结果的记忆，缺乏迁移能力，一旦遇到新的情境困难就会重新出现。 6 3.有效展示行为的特征 展示行为的种类很多，有板书展示、物体展示、声像展示和行为动作展示，无论哪种展示行为，都只是语言的补充，使用的目的都是辅助其他主要教学行为完成教学目标，因此，展示行为的有效性也以此为判断标准。从与其他教学行为相协调的角度看，有效的展示行为具有两种特征:一是要在恰当的时空使用，不妨碍其他主要教学行为功能的实现。无论哪种展示对于学生而言都是一种新异刺激，很容易吸引学生的注意，提前或者滞后的展示会分散学生的注意力，降低其他教学行为的效果。有效的展示一般在需要给予学生提示或补充说明时使用，板书展示和相当于板书展示的电子课件、幻灯等还可以在复习或总结深化时使用。二是与各种形式言语行为相结合。在观察复杂的事物和材料时，教师不做任何言语解释，学生仅凭自我判断来确定观察的步骤以及重点往往效果不佳，只有与语言相结合，才能够让学生理解隐藏于其后的信息。在展示之前提出问题作为学生观察的导向，帮助学生筛选出有用信息，并提供观察的方法和步骤，提高学生观察的自主性。展示过程中，言语解释能够突出材料的主要特征，集中学生的注意，维持课堂教学秩序。展示结束时教师言语行为起到总结深化和有效转移活动主题的作用。 从展示行为自身来看，有效展示所选用的材料主体鲜明清晰，干扰因素少。人获得的信息首先是储存在短时记忆中，而短时记忆忆所能容纳的信息有限，在一定时间内，学生接受了这种信息就无法接受其他信息。在主题不鲜明的展示材料中，有用信息与无用信息毫无规则地摆放在学生面前，过多的无用信息占据了人短时记忆的空间，降低了学习效率。因此，有效的展示行为针对不同的媒介采取不同的方法突出主题:对实物、实例、图表等借助色彩、角度、语言提示、遮盖无关特征等方法突出其主要特征，板书则条理清楚、提纲挚领取胜，声像媒体的呈现讲求画面和声音的纯净，不增加过多的刺激因素。 有效展示要求教师能够合理地分配注意力。在展示过程中教师关注的焦点是学生而不是 7 展示材料，即教师最直观的行为表现为展示行为，但其深层的行为是观察行为。有效的教师在展示某种材料时其目光大多是在学生身上，而不是在材料上，无效教师则相反，目光大多在材料上，对学生的观察不充分，获得的有效反馈信息少，因而其展示行为的效果受到影响。教师对材料的关注一般是在材料刚刚呈现出来或者需要教师动手操作时，这是因为在教学活动开始之前教师就己经对所要展示的材料进行了充分的准备，在教学过程中直接使用即可。 4.有效提问行为的特征 虽然提问行为是师生合作完成的行为，但教师控制着提问的主动权以及问题的种类和数量，学生的参与以教师的引导为基础，因此，提高提问行为的有效性主要从两个方面实现:提高问题的质量和提高学生参与的水平。 从问题质量的角度看，有效的提问行为具有以下特征:一，问题表述清楚、简短，确保学生理解问题。提问也借助于语言进行，因此语言表述的质量也影响提问行为的有效性。术语使用准确，很少使用有歧义的词语和句子，含混不清或者过于冗长的问题妨碍信息交流，浪费了教学时间。二，问题之间的逻辑联系紧密，逐渐深入。提问的有序性是信息交流有序性的保证，问题之间缺乏逻辑联系导致学生思维混乱。三，不同层次和类型的问题相结合使用。问题有多种类型:知识型的、应用型的、分析型的、综合型的、评价型的，问题也存在着高低层次的差别。有效的问题难度适中，合适的难度应保持至少有75%的学生能够正确的回答。虽然高层次的问题倾向于让学生做出高层次的回答，但是学生的回答常常低于问题所要求的认知层次，而且提出低层次问题的频率也常常与学生成绩呈正相关，所以有效教学中各层次类型的问题以各种方式结合起来使用。有效提问也很少使用能够进行二选一式回答的问题，这种问题容易鼓励学生猜测问题的答案。 从学生参与质量的角度看，有效的提问应具备的特征为:第一，提问后进行恰当的等待。“在问与答之间要有充分的时间„空当‟，以便于学生沉思。……用于沉思的„空当‟，甚至比谈
