第三章 课程目标与课程内容

是各级各类学校的具体培养要求。
抽 象 具 体
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课程目标
教学目标
是课程的具体价值和任务指标。
是实现课程目标的具体化和操作化。
案例：走பைடு நூலகம்己的路
满舟
17岁出任三家网络公司的CEO，成为中国最年轻的首席执行官， 同年出版了20万字的《黑客攻击防范秘技》。 高中时的满舟，学业成绩并不优秀，数学等多门功课不及格，被 认为是典型的偏才。凭借在网络方面形成的优势，在18岁时经计算机 网络专家的知识考核和能力测试，作为保送生提前进入复旦大学学习。
没有专著，论文共39篇，全部为2000年之后
2、开始于新课标酝酿期间 郑国民《尝试构建新的语文课程目标体系》 王荣生《21世纪两岸三地对语文课程目标的定位》 3、成为研究焦点：《全日制义务教育语文课程标准
（实验稿）》 颁布之后
4、研究主要集中在三个方面
（1）对语文课程目标基本概念和基本问题的理论探索 语文课程目标如何定位？如何定义？体系构造如何？有何特 点？价值取向？ （2）对当前课程目标改革的实践关注 一类是领会、把握新课标的精神，属于间接实践 一类是将新课标的精神运用到语文教学的心得体会，介绍在语 文教学中实施的方法和经验，属于实践求真 （3）对存在问题的反思及研究者的相关探索 如何实现课程目标？外在影响（如课程政策、外来理论）？
2、行为性目标
以设计课程行为结果的方式对课程进行规范 与指导的目标，它指明了课程结束后学生自 身所发生的行为变化。 优点：目标精确，具体和可操作，也好评估。 缺点：忽视情感意志的领域，肢解人类行为 的整体性（高级神经的参与），有控制本位 的倾向。
代表人物是泰勒 。
3、生成性目标
代表人物是斯藤豪斯。它的提出 萌芽于杜威“教育即生长”的命 题。
（1）没有被放在课程改革的轴心位置来看待 （2）只当做课程工作者的研究对象，忽视其 对教育教学的指 导和调控功能 （3）定位不清、概念不清 （4）与学科课程标准密切相关，相对滞后
三、对课程目标研究的反思及趋向
1、反思——课程目标存在的问题 （1）从总体上看，“应试教育”的课程目标，为考入高一级学 校需要而确定 （2）从价值取向上看，仍然以社会为指向、以知识为中心 （3）从功能上看，过分注重知识的传授，忽视各种技能、能力 及创新、实践能力的培养，忽视学生个性发展 （4）从呈现方式上看，一向采用行为目标的表现方式，忽视和 放弃展开性目标和表现性目标的表现方式
《语文课程标准》以极大的热情关注到这个问题。
课程目标的形式取向
美国课程论专家舒伯特的观点： 课程目标的形式取向主要有四种类型， 即普遍性目标、行为性目标、生成性目 标和表现性目标。
1、普遍性目标
根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会 政治需要，对课程进行总括性和原则性规范 和指导的目标。 优点：为教育工作者的创造性工作提供了广 阔的背景，可以应用于不同的具体教育实践 情境。 缺点：含义比较模糊，有一定的随意性。
把人类文化遗产中 最具学术性的知识 看成课程中不可缺 少的因素。 知识本位
成长的价值，把情 感与认知和学生行 动的整合看成课程 的核心。
学生本位
价值，围绕当代重 大的社会问题来认 识课程，帮助学生 学会如何参与制定 社会规划。 社会本位
《语文课程标准》的基本价值取向:
其在基本理念部分明确指出：“学生是学习和发展的 主体。语文课程必须关注学生的个体差异和不同的学 习需求。”其在课程目标中更是直言“发展个性”， 视之为语文课程本应有的价值取向。在这样一个认识 基础之上，其在实施建议部分顺理成章地提出了一系 列具有深刻反省意义的具体要求。如“阅读是学生的 个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实 践。要珍视学生的独特感受、体验和理解”。在写作 方面，强调强化自主性，“减少对学生写作的束缚， 鼓励自由表达和有创意的表达”。而对关键性的课程 实施与终端评价，更强调要“尊重学生的个体差异”， “加强学生的自我评价和相互评价”等等。
延伸：课程目标发展存在的问题
1、关于目标的性质问题，即课程目标的制 定究竟是一个技术性问题抑或是价值性问题。 行为目标更为侧重的是技术性，追求目标设 置的具体性和操作性，而生长性目标和表现 性目标则更为关注价值性，后两种取向对价 值的重视更符合教育的精神。这不是说，目 标设置不应该追求具体性和可操作性。而是 说具体性和可操作性的追求不应以牺牲价值 特性为代价。
韩寒
1999年在第一届新概念作文大赛中，作为高一学生以《杯中窥人》 获一等奖。同年，因考试7门课亮红灯，按有关规定留级，重读高一。 2000年，又因期末考试7门亮红灯，办理休学。同年，由作家出 版社出版长篇小说《三重门》，至今销售量已逾190多万册。随后又 出版《零下一度》，再次引起轰动，突破200万册。 2001年，韩寒拒绝复旦大学的录取，语出惊人学东西不一定需要 上大学。
。
课程目标的研究现状
一、对课程目标的研究——以2000年为分界
（1）镶嵌在相关的教育学、课程论、教学论著作中， 但对课程目标的重要意义缺乏认识，概念所指 极为混乱 （2）唯一的一本专著：高孝传等编著《课程目标研究》 （3）论文：2000年前，41篇， 2000年至今，707篇，
二、对课程目标的研究——处于薄弱地位
四、确定课程目标的基本环节
确定课程目标的过程，是根据教育目的和培养目标，结 合学生、社会、和学科等多方面的要求，采用恰当的目 标取向，运用需要评估模式，对学校课程的要求进行分 析与判断的过程。具体环节：
1
明确教育目的和培养目标；
2
分析课程目标的基本来源；
3
选择课程目标的基本取向；
4
运用“需求评估模式”
材料分析
篆刻是中国汉字艺术的艺术再现，是中国几千年传统文化的沉淀，是中华民族精神的象征。篆 体字型优美，形式鲜明，线条有其独特的魅力，自古以来就是文人墨客的最爱之一。湘版美术教材八 年级（下）第三单元《方寸之间》，就是这样一节以篆刻为主要教学内容而展开的一堂有较高艺术性 和专业性的课程。 教学片段： 1）教学目标与设计 课堂设计将欣赏、评价做为主要的教学目标，让学生感受篆刻艺术的独特魅力，培养他们的民族自豪 感和对篆刻艺术的兴趣。以篆刻的发展历史作为导入，在欣赏各个时代不同的精美篆刻作品的同时， 介绍有关著名作品的历史价值和有关的佚闻趣事，以增强学生的学习兴趣。再穿插有关篆刻刀法、章 法布局、钤印等相关的基础知识。最后作业呈现方式是让学生自己刻一方自己的名章。 2）实际教学效果呈现： 学生的课堂作业的确呈现了篆刻艺术的特点，篆体的柔美和动感都能在学生的作品中找到。但是作业 的整体效果和质量都不尽如人意；经过调查发现原来是学生在课堂上所学习的知识都已经差不多忘记 了，学生普遍反映仅凭讲解很难掌握如何刻好一方印章。而且作业的完成情况也没有预期的那样好， 很多学生由于感觉难度太大而放弃了作业，认为作业的专业要求太高，自己无法完成。 3）分析与结论： 课堂教学设计没有很好的了解学生对篆刻知识的理解、掌握和动手能力，比较盲目的从教高的要 求出发，使得学生很难接受和理解，教学内容与作业要求之间没有很好的衔接，因此没有达到应有的 教学效果。
教育目的与培养目标、课程目标、教学目标的关系
教育宗旨（教育方针或教育目的）是教育活 动的最高层次，对培养目标和课程目标起着 统率、支配、制约的作用。 教学目标则是课程目标的具体化和操作化。
教育目的与培养目标、课程目标、教学目标的关系
依 据 依 据 依 据
教育目的 培养目标
是社会对教育所培养的人才的总要求。
课程目标的邻近概念
（1）教育目的：指教育的总体方向，体现普
遍的、总体的、终极的教育价值。 （2）教育目标：“教育目的”的下位概念，体现 不同性质的教育和不同阶段的教育的价值（初 等、高等教育、职业教育等）
（3）培养目标：表明教育的社会价值，具有 将其的方向性和概括性，内涵和外延可大可 小，大到可指一个国家的培养目标，小到可 指各级各类学校或一个班级的培养目标
5、研究的不足及努力的方向
（1）数量不容乐观，研究力度不够 （2）与语文课程标准密切相关，课标的权威性及研究 者条件限制使得研究相对滞后，研究成果价值相对 较小 （3）理论研究往往以专门研究语文课程目标的专家、 学者和参与制定课标的教育工作者为主，难免有 “不识庐山真面目”局限
==加大研究力度；前瞻性；跳出孤岛式研 究
(选自赵小雅：《新课程改革中不可忽视的新问题》 ， 载2003年6月18日《中国教育报》) 试评析这则案例所反映的问题。
三、确定课程目标的依据
一般而言，大家比较认同的确定课程目标的依据主要有 三个方面：学习者的需要、当代社会生活的需要和学科 的发展。 当代社会生活 学习者
的需要 的需求
学科的发展
2、关于目标的价值取向问题，行为目标把教师看成是 按既定程序操作教育过程的工匠，而学生则被看成 是可以按照刺激——反应模式任意塑造的行为机体， 这隐含的实际上是一种适应性、维持性的价值取向； 生长性目标和表现性目标则把教师和学生看作是教 育过程、教育情境的共同创造者，学生是自己的 发展主体，教师是发展的引导者，这里面隐含的是 一种超越性、发展性的价值取向。是一种更加注重 人的主体性发展的价值取向。
代表人物是艾斯纳。
在实际课程目标撰写中，这几种形式可能出现在同 一个课程目标中。即有的目标是普遍性的，有的是 行为的，有的是生成的，而有的是表现性的。 若重点放在基础知识和基本技能的掌握上，行为目 标的形式比较有效； 若要形成学生分析与解决问题的能力，生成性目的 的形式比较合适； 若要培养学生的创造性和个性，表现性目标的形式 比较合适。
又称形成性目标、生长性目标或展开性目标， 是在教育情境中随着教育过程的展开而自然 生成的课程目标。 优点：考虑学生的兴趣变化、能力的形成和 个性发展。 缺点：要求教师不仅要熟悉各门学科体系和 学生身心发展的特征，而且要有很强的研究 和观察能力，工作量大。