00467课程与教学论章节复习资料

自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。

3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。

4.［简答］博比特认为课程开发的过程。

博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。

第二，具体活动或具体工作的分析。

第三，课程目标的获得。

第四，课程目标的选择。

第五，教育计划的制定。

5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。

尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。

他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。

”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。

而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

（2）查特斯强调系统知识。

查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。

博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。

7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。

这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。

第五章课程与教学的组织一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程组织的涵义与基本标准一、课程组织的涵义课程组织是指在一定的教育价值观指导下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标。

课程要素即课程的基本构成，大致包括如下几个方面：概念、原理、技能、方法、价值观。

二、课程组织的基本标准课程组织的两个纬度：“垂直组织”和“水平组织”（一）垂直组织的标准垂直组织：指将各种课程要素按纵向的发展序列组织起来。

课程的垂直组织有两个基本标准：即“连续性”和“顺序性”。

连续性指将所选各种课程要素在不同学习阶段予以重复，此标准首先由泰勒提出的。

顺序性指将所选课程要素根据学科的逻辑体系和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简到繁地组织起来。

它强调的是课程要素的拓展和加深．塔巴对此有所论述。

（二）水平组织的标准水平组织：指将各种课程要素按横向（水平）关系组织起来。

课程的水平组织的基本标准——整合性整合性：将所选各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体。

课程的整合性主要包括：学生经验的整合；学科知识的整合；社会生活的整合或社会关联。

第二节课程类型及其组织结构课程组织结构简称课程结构，是指把学生的在校学习时间分成各部分，在不同的学习时间安排不同的课程类型，由此形成一个课程类型的组织体系。

一、学科课程与经验课程（一）学科课程学科课程：以文化知识（学科，哲学，艺术）为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的指示组织为学科。

1.学科课程的类型：科目本位课程，学术中心课程，综合学科课程。

第一，科目本位课程1涵义：是由各自具有的独立体系，彼此缺乏联系的科目所组成的课程。

第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918 年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20 世纪20 年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。

博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

(一) 科学化课程开发理论诞生的社会背景(二) 博比特的课程开发理论1.教育的本质：教育为成人生活作准备；教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；教育即生产。

2.课程的本质：是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验。

3.课程开发的方法—活动分析：是把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

★(三) 查特斯的课程开发理论查特斯的课程开发理论与博比特极其相似，他把课程开发的方法称为“工作分析”，这与“活动分析”在基本精神上是完全相通的。

但是，“工作分析”主要指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”范围更宽泛，不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

★(四) 博比特与查特斯的贡献与局限贡献：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域研究的科学水平提升到时代所允许的程度。

他们提出了课程开发的一系列基本问题，这些问题长期以来是课程研究的基本问题。

局限：对儿童价值的忽视、背离教育本质而盲目运用“泰罗主义”管理模式。

二、科学化课程开发理论发展的里程碑：拉尔夫·泰勒的贡献1949 年，泰勒出版的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”。

(一) “泰勒原理”的思想渊源(二) “泰勒原理”的实践基础1“八年研究”是美国的“学校和学院关系协调委员会”展开的旨在改革课程体制(由每一所学校自行设计课程以满足其学生的需要)的长达8 年(1934-1942)的实验研究。

自考00467 《课程与教学论》第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的“社会效率运动”。

3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。

4.［简答］博比特认为课程开发的过程。

博比特认为课程开发的具体过程包括如下5个步骤：第一，人类经验的分析。

第二，具体活动或具体工作的分析。

第三，课程目标的获得。

第四，课程目标的选择。

第五，教育计划的制定。

5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。

尽管查特斯的课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微区别：（1）查特斯把理想视为课程的有机构成。

他指出：“课程是由理想和活动这两者构成的。

”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想是对现实的超越。

而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

（2）查特斯强调系统知识。

查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义而追求知识，他主张通过对人类生活的分析以确定学科的哪些要素是最重要的，并将这些要素纳入课程之中。

博比特则更强调人类从事活动所需的经验与能力。

（3）查特斯把课程开发的方法称为“工作分析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过“工作分析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要来得宽泛，它不仅包括职业领域，还包括非职业领域。

6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学化课程开发理论的集大成者。

因而被誉为“现代评价理论之父”、“现代课程理论之父”。

7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为特定环境条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一种可靠而井然的程序”。

这里的“特定环境条件”主要是指“八年研究”。

适用文档第一章课程与教课研究的历史发展1、1918 年，美国有名教育学者博比特第一版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域出生的标记。

P32、截止 20 世纪 20 年月上半叶，课程这一研究领域才最初在美国比较完好地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。

P43、博比特是科学化课程开发的奠定者、开辟者。

P44、教育的本质：1 教育为成人生活作准备 2 教育是促使小孩的活动与经验发展的过程 3 教育即生产。

课程的本质：在博比特看来，课程是小孩及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此获得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠定者。

被誉为“现代评论理论之父。

他的《课程与教课基根源理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。

P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究” ，泰勒原理的本质是：“技术兴趣”的追求 P11-127、学科构造运动：20 世纪 50 年月末至 60 年月末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科构造运动。

此中心内容是用“学科构造观”重修过程。

在这场运动中出生了一种新的课程形态“学术中心课程”。

学科构造运动是课程现代化进度中重要的里程碑。

P138、比较有名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC物理课程，“生物科学课程研究会” ，研究开发的 BSCS生物课程，研究开发的 SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与 CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的 ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。

P139、在充足议论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。

该报告确定了“学科构造运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的长久论战。

P1410、学术中心课程：是指特意的学术领域为核心开发的课程。

第一章课程与教学研究的历史发展课程研究的历史发展诞生时间：“课程作为一个独立研究领域从教育中分离出来（这种分离是相对的）还是20世纪初的事情。

标志：“1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为，这是课程成为一个独立研究领域的标志。

”一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献以时间为主线，以人物为标志，以思想为内容。

1923年,美国另一著名学者查特斯出版了《课程编制》一书,截止20世纪20年代上半叶,课程这一研究领域才最先在美国确立起来.博比特与查特斯等人的课程开发理论与实践,开启了"课程开发的科学化运动",他们的课程理论也因而被称为"科学化课程开发理论".社会背景：科学化课程开发理论诞生的社会背景是20世纪初美国发生的"社会效率运动"。

科学管理之父：泰罗主义F.W.Taylor（本书译为泰罗，以与后面的Tyler区分）：人受经济利益的驱动，因而是可控制的；效率即科学；科学管理即是为了提高生产效率而对人及其工作进行有效控制。

博比特的课程开发理论：（20世纪初~1950s）：（1）教育的本质第一，教育是为成人生活作准备。

第二，教育是促进儿童的活动与经验发展的过程。

第三，教育即生产。

（2）课程的本质课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此而取得的相应的经验。

“博比特的课程本质观以准备完美的成人生活为出发点，但却落实于儿童的活动与经验。

”(3)课程开发的方法——活动分析（activityanalysis)。

活动分析是把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法。

他的课程开发的具体过程包括五个步骤:人类经验的分析；具体活动或具体工作的分析；课程目标的获得；课程目标的选择；教育计划的制定。

总之，他的课程开发就是一种"课程工程"或"教育工程"，他是"效率取向"，"控制中心"的。

第三章课程与教学的目标第一节课程与教学目标的涵义与功能1[单选]教育目的举例：自我实现的人格、自律的伦理性格、探究精神的发展、创造性思维的培养。

2[简答]课程与教学目标的基本功能（1）为课程内容与教学方法的选择提供依据；（2）为课程与教学的组织提供依据；（3）为课程实施提供依据；（4）为课程与教学评价提供依据。

第二节课程与教学目标的基本取向1[单选]四种典型的课程与教学目标的取向：“普遍性目标”取向、“行为目标”取向、“生成性目标”取向、“表现性目标”取向。

2[单选]“普遍性目标”取向：是指基于经验、哲学观或伦理观、意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接运用于课程与教学领域，成为课程与教学领域一般性、规范性的指导方针。

3[单选]“普遍性目标”取向的特点：普遍性、规范性、模糊性。

4[单选]“普遍性目标”是一种最古老的课程与教学目标取向。

5[单选]“普遍性目标”：中国古代的经典文献《大学》中曾这样规定教育宗旨：“大学之道在明明德，在亲民，在止于至善……”5[单选]“普遍性目标”：斯宾塞确立的为“完美生活”作准备的五个综合性教育目标。

6[单选]“普遍性目标”的价值观：“普遍主义”。

7[单选]“行为目标”是以具体的、可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化。

8[单选]行为目标的基本特点：精确性、具体性、可操作性。

9[单选]行为目标是在教育过程之前或教育情境之外而预先制定的作为课程指令、课程文件、课程指南而存在的目标。

10[单选]泰勒认为，行为目标实际上包括“行为”和“内容”两个方面。

目标陈述的例子：“能写出清晰又有条理的社会学科计划的报告”、“熟悉有关营养问题的各种可靠的信息来源”。

11[单选]布卢姆、克拉斯沃尔等人继承并发展了泰勒的“行为目标”理念，借用了生物学中“分类学”的概念，第一次在教育领域确立起“教育目标分类学”。

《课程与教学论》历年非选择题汇总第一章课程与教学研究的历史发展简述学术中心课程的内涵与基本特征。

P14 2017年4月简答实践性课程的内涵及本质。

P17 P20 2016年4月简述夸美纽斯教学原理的基本内容。

P26 2018年10月请谈谈您对赫尔巴特提出的教学的“形式阶段”理论的认识。

P38 2020年10月筒答“教育性教学”思想。

P40 2016年10月简述杜威关于教育的四个哲学命题。

P41 2017年10月简述“三大新教学论流派”及其代表人物。

P49 2019年4月简述有关课程定义的三种代表性观点。

P53 2019年4月结合教育发展与改革实践，试述20世纪70年代以来课程内涵发展的六大趋势。

P54-56 2017年4月第二章课程开发与教学设计的基本模式简述泰勒模式中课程目标的三个来源。

P77 2018年10月简述“泰勒原理”的基本内容。

P77 2017年4月简答泰勒选择学习经验的五条一般原则。

P80-81 2016年4月简述泰勒评价理念的特点。

P83 2018年4月简述发现学习的内涵与特征。

P97-98 2019年10月简述布鲁纳“发现学习”的基本特征。

P98 2017年10月简述有意义学习所必须符合的基本条件。

P103 2020年10月简述奥苏伯尔关于学习成就动机的三种驱力。

p109 2021年4月简述范例教学模式中“范例”的基本特征。

P122 2021年4月简述范例教学模式的教学论原则。

P125 2019年4月简答范例教学模式的一般程序。

P126 2016年10月简述相比于传统教学论,赞可夫的发展性教学模式的优越性。

P131 2020年8月请论述程序教学设计应遵循的原则及意义。

P135 2019年10月第三章课程与教学的目标简述普遍性目标存在的缺陷。

P149 2019年10月简述布卢姆“教育目标分类学”的三大领域。

P155 2019年4月请简述“教育目标分类学”的典型特征。

P160 2020年10月简答布卢姆等人“教育目标分类学”的局限性。

第六章：课程实施与教学过程一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程实施的涵义与研究价值一、课程实施的涵义1.课程变革：凡课程及相应的教学在有意识的安排下所发生的一切变化，皆可称为课程变革。

2.课程计划：是对课程变革的理想及实现这种理想的具体方案的制定。

3.课程实施：是把某项课程变革计划付诸实践的具体过程。

4.课程采用：是指作出使用某项课程变革计划的决定的过程。

5.课程评价：是课程变革的最后阶段，是对课程变革总过程的评估。

6.课程变革过程：课程计划、课程采用、课程实施、课程评价。

7.古德莱德的课程层次理论：★(1)理想的课程：即指由一些研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。

(课程计划) (2)正式的课程：即由教育行政部门规定的课程计划，课程标准和教材，也是就列入学校课程表中的课程。

(课程计划)(3)理解的课程：即任课教师所理解的课程。

(课程实施)(4)运作的课程：即在课堂上实际实施的课程。

(课程实施)(5)经验的课程：是学生实际体验到的课程。

(课程实施)二、课程实施的研究意义第二节课程实施的基本取向★课程实施的取向是对课程实施过程本质的不同认识以及支配这些认识的相应的课程价值观。

一、忠实取向1.涵义：课程实施过程即是忠实地执行课程变革计划的过程。

2.基本特征：(1)课程是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。

(2)课程知识主要是由课程专家在课堂之外，用他们认为是最好的方法为教师的实施而创造的。

(3)课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定出变革计划，教师在课堂中实施变革计划。

(4)教师角色的性质就是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。

(5)基本方法论是量化研究。

3.本质：这种取向在本质上是受“技术理性”(“工具理性”)所支配的。

课程与教学论复习资料00467钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本领域、核心领域。

2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。

3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。

4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。

5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。

6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。

7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。

由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。

8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。

9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。

10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。

11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，但开发过程中的创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。

12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。

诞生了“学术中心课程”。

13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。

14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。

15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。

强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。

自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一 般认为 这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发 生的“社 会效率运动”。

3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。

4.［简答］博比特认为课程开发的过程。

博比特认为课程开发的具 体过程包括如下5个步骤： 第一，人类经验的分析。

第二，具体活动 或具体工作的分析。

第三，课程目标的获得。

第四，课程目标的选择。

第五，教育计划的制定。

5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。

尽管查特斯的 课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微 区别： （1）查特斯把理想视为课程的有机构成。

他指出：“课程是由理想和活 动 这两者构成的。

”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想 是对现实的 超越。

而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。

（2） 查特斯强调系统知识。

查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义 而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是 最重要的，并将这些要素纳入课程之中。

博比 特则更强调人类从事活 动所需的经验与能力。

（3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分 析”。

“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过 “工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要 来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。

6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学 化课程开发 理论的集大成者。

因而被誉为“现代评价理论之父”、“现 代课程理论之父”。

7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论 的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为 特定环境 条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一 种可靠而井然的程 序”。

1高等教育自学考试课程代码00467课程与教学论笔记整理课程与教学论第一章：课程与教学研究的历史发展（一）课程研究的历史发展识记1.课程研究领域诞生的标志：博比特《课程》2.活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的过程与方法。

工作分析：指对人类的职业领域的分析。

3.现代课程理论的“圣经”：《课程与教学的基本原理》4.八年研究5.学科结构：包括两个基本涵义，一是一门学科特定的一般概念、一般原理所构成的体系；二是一门学科特定的研究方法与研究态度。

学科结构是这两个基本涵义的统一。

6.“实践性课程”的四要素：教师、学生、教材、环境。

7.课程审议：指课程开发的主体彼此之间对具体教育实践情境中的问题反复讨论权衡，以对这些问题获得一致性的理解与解释，最终作出恰当的、一致性的课程变革的决定及相应的策略。

领会1.博比特与查特斯课程开发理论的基本内容及其对课程发展的贡献与局限博比特基本内容：教育的本质、课程的本质、课程开发的方法——活动分析查特斯基本内容：两者的贡献与局限：他们第一次把课程开发过程本身确认为一个独立研究领域，并将该领域科学水平提升到时代所允许的程度。

但也存在历史局限性：把教育与课程视为准备成人生活的过程，导致对儿童价值的忽视。

把教育过程等同于企业生产过程。

这种课程开发的科学化水平低，并未真正把握课程开发过程的本质。

2.“泰勒原理”的实质：“技术兴趣“的追求。

技术兴趣是通过合规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣班，它指向于对环境的控制与管理，其核心是”控制“。

3.学术中心课程的基本特征：学术性、专门性、结构性。

历史地位：P164.实践性课程开发理论的本质：“实践兴趣“的追求。

实践兴趣：是建立在对意义的”一致性解释“的基础上、通过与环境的相互作用而理解环境的人类的基本兴趣。

5.“概念重建主义课程范式”的本质：“解放兴趣“的追求。

解放兴趣：是人类对解放和权力赋予的基本兴趣，这类兴趣使人们通过对人类社会之社会结构的可靠的、批判性洞洞察而从事自主的行动。

00467课程与教学论论述题+案例分析题知识点知识桥良心出品1[论述]20世纪70年代以来课程内涵变化趋势（1）从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；（2）从强调目标、计划到强调过程本身的价值；（3）从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；（4）从只强调显性课程到强调显性课程与隐性课程并重；（5）从强调实际课程到强调实际课程和“虚无课程”并重；（6）从只强调学校课程到强调学校课程与校外课程并重。

2[论述]教学的涵义教学是教师与学生以课堂为主渠道的交往过程，教师的教与学生的学的统一活动。

教学是教与学的统一（1）教不同于学；（2）教与学互相依赖；（3）教学过程是师生间交往过程。

教学既是科学，又是艺术（1）教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上：教学应当建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律；（2）教学又是一种艺术化的存在：教学是教师与学生之间的自由的交往过程；（3）仅靠科学不足以充分把握教学的本质，教师不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

3[论述]教学是教与学的统一（1）教不同于学；（2）教与学互相依赖；（3）教学过程是师生间交往过程。

4[论述]教学既是科学，又是艺术（1）教学建立在、并应当建立在一定的科学基础之上：教学应当建立在对人的身心发展规律的充分认识的基础上，必须遵循人的身心发展规律；（2）教学又是一种艺术化的存在：教学是教师与学生之间的自由的交往过程；（3）仅靠科学不足以充分把握教学的本质，教师不仅建立在科学的基础上，还建立在哲学和艺术的基础上。

5[论述]过程模式的价值（1）过程模式把学生主体性、创造性的发展作为教育的广泛目标，尊重并鼓励学生的个性特点，并把这一目标与课程活动，教学过程统一起来，进而又将之统一于教师的主体作用上；（2）它突破了目标模式的工具性藩篱，把课程开发建立在实际的教育情境基础上。

6[论述]结合实际，论述范例方式教学过程的一般程序及评析（1）范例方式教学过程的一般程序①范例性地阐明“个”的阶段；②范例性地阐明“类型”和“类”的阶段；③范例性地掌握法则性、范畴性关系的阶段；④范例性地获得关于世界（以及生活）关系的经验。

第四章课程内容与教学方法的选择一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型来讲包括单项选择题、简答题、论述题、材料题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程内容的选择“课程选择”是根据特定的教育价值观及相应的课程目标从学科知识、当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程。

一、课程选择的基本取向（一）课程内容即学科知识要选择恰当的学科知识作为课程内容，需要在以下几对关系上作出取舍。

1.学科知识与课程的内容的关系★恰当处理学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在的逻辑体系的要求，又要尊重儿童的心理发展的内在要求，实现学科逻辑与儿童心理逻辑的统一。

2.科学、艺术与道德的关系在课程选择中承认并尊重科学、艺术、道德等领域彼此间差异的同时，应自觉将这些领域整合起来，包括三方面的含义。

首先，科学不是价值中立道德，而是价值负载的。

其次，科学、艺术、道德具有等价性。

再次，科学、艺术、道德相互渗透、相互作用、相互依赖，具有内在统一性。

3.科学与技术的关系20 世纪 90 年代以来，世界课程改革的一个重要动向是重视技术课程(特别是信息技术课程)并谋求技术课程与科学课程的融合。

4.概念原理的知识与过程方法的知识之关系二者是两类不同的知识，但相互作用、相互依存、相互转化，具有内在的统一性，因而课程选择不能把二者人为割裂开来。

“学术中心课程”实现了概念原理的知识与过程方法的知识的统一。

（二）课程内容即当代社会生活经验选择社会生活经验的根本问题是如何认识学校课程与社会生活的关系问题。

1.被动适应论被动适应论认为教育只是社会生活的准备，学校课程是使学习者适应当代社会生活的工具。

这种观点的典型代表当为美国著名课程论专家博比特与查特斯。

2.主动适应论主动适应论认为个人与社会是互动的、有机统一的，教育与社会是互动的、有机统一的，学校课程不仅适应着社会生活，而且不断改造着社会生活。

课程与教学论复习资料一、填空与选择1、1918年美国（博比特）《课程》独立研究领域诞生的标志，1924年出版《怎样编制课程》2、1923年美国（差特斯《课程编制》课程开发的科学化运动3 、1911年美国（泰罗）《科学管理原理》“科学原理之父，泰罗主义的基本特征是：效率取向，控制中心；1934年，《成绩测验的编制》“现代评价理论之父”；1949年《课程与教学的基本原理》“现代课程理论之父”，被誉为“现代课程理论的圣经”泰勒的导师是“贾德”；八年研究室1933年-1940年，泰勒原理的深层价值取向是“技术兴趣，核心是控制”4 、20世纪50年代-60年代“学科结构运动”其内容是“学科结构观”；1958年，美国颁布《国防教育法》；1959年，美国布鲁纳《教育过程》确立“学科结构运动”5 、施瓦特，美国，（泰勒的学生）1969年—1983年 14个春秋，四篇文章《实践：课程的语言》《实践：折中的艺术》《实践：转换为课程》《实践：课程教授要做的事情》；实践性课程的四要素：教师、学生、教材、环境；6 、1955年，派纳，美国，《理解课程》7 、博比特、差特斯、泰勒原理——“传统课程理论”8 、拉特克，德国，第一个倡导教学论9 、夸美纽斯捷克 1632年《大教学论》“把一切事物教给一切人类的全部艺术”10 、卢梭法国《爱弥儿》是继柏拉图《理想国》之后西方最完整、最系统的教育论著“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了”“原罪说”“消极教育”——（1）自然教育论（2）发现教学论11 、裴斯泰洛齐瑞士：（1）适应自然的教育学“居室教育学”（2）教育教学原理“自我发展原理”“直观原理（被动与能动）”（3）教学的心理学化“首次提心理发展为教学总原则12 、赫尔巴特 19世纪德国《普通教育学》：（1）观念心理学（表象）最基本的概念（主观主义心理学）“统觉—观念团—思想之环（2）教学的任务是培养多方面兴趣（最直接目的），最高目的是人的德性——善的意志（3）教学的“形式阶段”明了—联合—系统—方法；（4）教学性教学“第一次揭示，第一次把教学与道德教育统一起来；五阶段教学法：预备、提示、联合、概括、应用；13 、20世纪杜威美国（建立在实用主义或经验自然主义基础之上）杜威的四个教育哲学命题：（1）教育即经验的连续改造（2）教育即生活（3）教育史一种社会的过程（4）教育即生长；杜威的（反省思维的五个要素）：（1）问题的解决（2）问题的界定（3）问题解决的假设（4）对问题及其解决方法的逻辑推理（5）通过行动检验假设；“芝加哥实验学校”1902年《儿童与课程》“学科中心论”14 、20世纪是科学的世纪“教学论的科学化”：桑代克美国 1903年《教育心理学》、拉伊德国 1903年《实验教学论》、梅伊曼德国 1914年三卷“实验教育学”——科学教育学15 、20世纪五六十年代“新行为主义”斯金纳美国《学习科学与教学艺术》程序教学和教学机器开发，小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调16 、三大新教学论流派：（1）赞可夫发展性教学论（前苏联）（2）布鲁纳发现教学论（美国）（3）瓦根舍因、克拉夫基范例教学论（德国）17 、20世纪70年代皮亚杰“发生认识论”；60年代加涅、布里格斯“认知性教学设计理论”18 、朱熹的“课程”主要是指功课极其进程（中方）：（西方）英国斯宾塞 1859年《什么知识最有价值》“跑道、学程、静态的跑道、跑的过程19 、“教学”最早出现于《书、商书、说命》《学记》开宗明义“建国君民，教学为先”20 、17世纪，夸美纽斯现代教育社会根源：制度课程；认识论根源（二元论）：（1）内容与过程二元论（2）目标与手段二元论；二元论第二个根源是现代社会“唯科学主义“科技理性21 、20世纪课程与教学整合的第一次努力：杜威的贡献于局限；杜威“连续性”（1、教材与方法的内在连续性2、目标与手段的内在的连续性22 、韦迪美国“课程教学”：1、课程与教学过程的本质是变革2、教学作为课程开发过程3、课程作为教学事件23 、多伊尔美国“读者反应批评”24 、行为控制为取向的教学模式：斯金纳“程序教学模式”普莱西“机器教学”25 、20世纪五六十年代，美国，布鲁姆“完整的教育目标分类学”包括：（1）认知领域（认知、领会、应用、分析、综合、评价）（2）情感领域（接受、反应、价值判断、组织‘价值观念的个性化）（3）动作技能领域（反射动作、基本动作、知觉动作、体能、技巧动作、有意的沟通）26 、课程与教学目标的来源：学习者的需要、学科的发展27 、杜威、美国1989年《我的教育信条》1900年《学校与社会》1902年《儿童与课程》28 、泰勒在《课程与教学的基本原理》中用一种折衷的态度把学习者的需要、当代社会生活的需要、学科的发展并列为课程目标的三个来源29 、浪漫自然主义经验课程论：卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔——经验自然主义课程论：杜威——当代人本主义课程论：形形色色的30 、斯宾塞“什么知识最有价值”140年前提出的命题 1859年（科学）31 、20世纪“学科本位课程”包括：美国的——要素主义课程和永恒主义课程；英国的——知识课程论32 、泰勒 1949年《课程与教学的基本原理》提出“怎样选择有助于达到教育目的的学习经验”的问题“选择学习经验成为基本构成”33 、杜威 1897年《我的教育信条》“儿童中心论”“芝加哥实验学校”34 、苏格拉底“精神助产术”2400年以前，美德即知识“苏格拉底对话法”；他认为理想的教育方法不是把自己现成的，表面的知识教授给别人，而是凭借正确的提问，激发对对方的思考，通过对方自身的思考亲自发现潜藏于自己心中的真理35 、精神助产术的阶段：破的阶段、立的阶段“发现法”与“发现性对话”36 、美国麦克尼尔课程论专家引用诗人米莱说明其意义37 、《要素主义宣言》中“要素主义者”指出英语、数学、科学、历史、现代外语是人类知识“共同核心”“古典名著”成为课程的基本内容38 、浪漫自然主义经验课程论的代表人：法国卢梭、瑞士裴斯泰洛齐、德国福禄贝尔39 、裴斯泰洛齐“生活共同体”把世界视为有机体，相互依存共同生活的整体40 、德国荷尔德林“合科教学运动”41 、当代人本主义经验课程论：马斯洛、罗杰斯42 、夏皮罗“合成课程“——参与、整合、关联、自我、目标43 、布拉梅尔德“未来中心教育“——科学技术社会简称”STS“44 、美国 1869年埃利奥特哈佛大学校长正式确立选修的第一人45 、美国杰克逊 1968年《班级生活》首次提出“隐形课程”46 、1902年杜威《儿童与课程》47 、班级授课时15世纪，德国的一些人文主义学校；最先在理论上的是捷克教育家夸美纽斯；是大工业的客观要求，它适应了现代工业制度，提高教学效率的，需要和现代化民主制度追求教育平等的要求48 、个别化教学组织 20世纪产生于美国“道尔顿计划”（帕克和斯特，1920年马萨诸塞州道尔顿学校）“文纳特卡计划”（华虚明）49 、道尔顿计划的任务是：1）如何将班级授课组织改为个别化教学组织2）如何将以教师讲授为主的教学方法改为以学生自学研究为主的教学方法50 、美国 1968年凯勒《老师再见》：1）以掌握为指导2)学生自定步调3）教师用少量几次讲课来激励学生4）使用指导性教材5）安排学生助理51 、美国古德莱德 1979年《课程研究课程实践之研究》五个不同层次的课程：1）理想的课程2）正式的课程3）理解的课程4）运作的课程5）经验的课程44 、二、名解1、活动分析：把人的活动分析为具体的，特定的行为单元的过程与方法2 、学术中心课程：指从专门的学术领域为核心开发的课程（学术性、专门性、结构性）3 、学科结构：是一门学科特定的一般概念，一般原理所构成的体系；是一门学科特定的探究方法与探究态度4 、实践性课程：从具体实践情境的特殊需要为核心进行的课程开发，它所开发理论的本质是：实践兴趣的追求5 、课程的含义：（1）把课程作为学科（2）把课程作为目标或计划（3）把课程作为经验或体验6 、课程的定义：广义：是指所有学科的总和；狭义：是指一门学科或一类活动7 、虚无课程（艾斯纳）：那些在课程变革中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程8 、教学：是教师与学生从课程为主渠道的交往过程，是教师的教与学生的学的统一活动，通过交往过程和活动，学生掌握一定的知识和技能，形成一定的能力态度，人格获得一定的发展，教学既是科学，又是艺术9 、制度课程：是特定社会在特定历史时期规定并实现的合法化的学校教育内容10 、课程开发：决定课程的过程以及作决定时所依据的各种思想取向11、目标模式：是以目标位课程开发的基础和核心，围绕目标的确定极其实现，评价而进行的课程开发模式12、学习经验：学习者与他能作出反应的环境中的外部条件之间的相互作用13 、发现学习：不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者通过一系列发现行为，发现并获得学习内容的过程14 、加涅划分八个学习阶段：动机阶段、领会阶段、习得阶段、保持阶段、回忆阶段、概括阶段、作业阶段和反馈阶段15 、赞可夫（前苏联、1957年“教学与儿童发展“20年建立”实验教学新体系“”三大新教学流派“的发展性教学理论：(1)理论基础（2）教学目标的转换（3）教学原则16 、文化历史学派：维果斯基“最近发展区”(实际发展水平与潜在发展水平)17 、自我实现的需要：一种内驱力，它促使个体发现更为充分的自我表现手段，认识一个人的潜能，形成更大的效率和能力，形成创造性，并且在令人惬意的和富有意义的生活中发挥作用18 、非指导性治疗：学生通过自我反省活动及情感体验在融合的心理气氛中自由表现自我，认识自我，最后达至改变自我，实现自我19 、教育目的：是指教育的总体反向，它所体现的是普遍的，总体的，终极的，教育价值，教育目标是教育目的的下位概念，课程与教学目标是教育目标的下位概念20、普遍性目标：是基于经验，哲学观或伦理观，意识形态或社会政治需要而引出的一般教育宗旨或原则，这些宗旨或原则直接用于课程与教学领域成为课程与教学领域一般性，规范性的指导方针——普遍性目标的特点：把一般教育宗旨或原则和课程教学目标，等同起来，因而有普遍性，模糊性，规范性，用于所有教育实践中——普遍性目标的局限：（1）缺乏充分的科学根据，受日常经验所局限（2）逻辑上不够彻底，不够完整，以教条形式出现，表现随意性（3）含义上不够清晰，确定，常出现歧义，容易成为“政治游戏”21 、行为目标：以具体的，可操作的行为的形式加以陈述的课程与教学目标，它指明课程与教学过程结束后学生身上所发生的行为变化——基本特点：目标的精确性、具体性、可操作性——作用：“有助于选择学习经验和指导教学”泰勒22 、生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生成的课程与教学目标，它是问题解决的结果是人的经验生长的内在要求——杜威23 、表现性目标：是指每一个学生个体在与具体教育情境种种“际遇“中所产生的个性化的创造性表现——艾斯纳—特点：是对”解放理性“的追求，强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由发展与解放24 、学习者的需要：作为课程与教学目标来源的学习者的需要时“完整的人”的身心发展的需要即儿童人格发展的需要25 、儿童中心课程（经验课程）：当课程以满足学习者的需要，促进个性发展为直接目的的时候，当课程开发以学习者的需要为基点，强调学习者的需要的优先性的时候26、社会中心课程：当课程以满足当代生活需求，以维持或改造生活为直接目的的时候，当课程开发以当代生活的需求为基点，强调当代社会生活的需求的优先性的是偶27 、学科知识：即学科的逻辑体系，包括学科的基本概念和基本原理，学科的探究方式，学科的发展趋势，该学科与相关学科的关系28 、学习中心课程：当课程将学科发展视为直接目的的时候，当课程开发以学科知识及其发展为基点，强调学科知识的优先性29 、课程选择：是根据特定的教育价值观及相应的目标从学科知识，当代社会生活经验或学习者的经验中选择课程要素的过程30、课程论的永恒课题：恰当的学科知识与课程内容的关系意味着既要尊重学科知识的内在逻辑体系的要求，又要尊重儿童心理发展的内在要求实现学科逻辑与儿童逻辑的统一31 、超越论：当教育及课程的主体地位真正确立起来之后，学校课程与其他社会生活经验的关系就是一种对话交往，超越的关系；学校课程主动选择社会生活经验，并对社会生活经验不断批判与超越，而且还不断建构出新的社会生活经验32 、教学方法：指向于特定课程与教学目标，受特定课程内容制约，为师生所共同遵循的教与学的操作规范和步骤33 、提示型教学方法：是教师在课堂上通过各种提示活动教授课程内容，学生接受并内化这些内容的方式34 、共同解决问题的教学方法：是通过师生的民主对话与讨论而共同思考，观察和解决问题，由此获得知识技能，发展能力和人格的教学方法35 、示范：是教师向学生作出一定的活动，行动，态度，以供学生仿效的教学方法——呈示：是借助各种静态的教学手段如挂图，模型，标本，绘画等提示的教学方法——展示：是通过把事物现象的经过与过程直观地，动态地呈现出来而进行的教学方法——口述：是通过语言而提示课程内容的教学方法36 、教学对话：是通过教师的提问，激励与引导学生自由思考，自由表达自己的疑问和见解，由此而获得知识技能，发展能力与人格的教学方法37 、课堂对话：是教师与学生之间，学生与学生之间共同讨论，探究与解决问题，学生由此获得知识技能，发展能力与人格的教学方法38 、自主型教学方法：是学生独立把解决由他人或教师所提出的问题，教师在学生需要的时候提供适当的帮助，由此而获得知识技能，发展与能力与人格的教学方法39 、教学方法的选择：是根据特定课程与教学目标的要求以及课程内容的特定，对提示型教学、共同解决问题教学，自主型教学作出取舍与搭配，以形成一个教学方法的体系或结构的过程40 、课程组织：是在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种课程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标41 、垂直组织：是指将各种课程要素按纵向的发展序列起来42 、连续性：是指所选出的各种要素在不同学习阶段予以重复43 、顺序性：是指将所选出的课程要素根据学科的逻辑体系好和学习者的身心发展阶段由浅至深，由简至繁地组织起来44 、水平组织：是指将各种课程要素按横向关系组织起来45 、整合性：是把所选出的各种课程要素在尊重差异的前提下找到彼此之间的内在联系，然后将之整合为一个有机整体46 、科目本位课程：由各自具有独立体系，彼此缺乏联系的科目做组成的课程47 、学科课程：是以文化知识为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学校领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将选出的知识组织为学科48 、学习中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程49 、综合学科课程：是把两门或两门以上的学科整合起来，形成一门新的学科50 、经验课程：也称活动课程，是以儿童的主体性活动的经验为中心的组织课程51 、相关课程：是两种或两种以上学科既在一些主题或观点上相互联系起来，又保持各种学科原来的相对独立52 、融合课程：是将有关学科融合为一门新的学科融合之后原来学科之间的界限不复存在53 、广域课程：是指能够涵盖整合知识领域的课程整体54 、社会本位课程：以源于社会生活的问题为课程整合的核心，其目的是使学习者适应或改进当代社会生活55 、儿童本位课程：是以儿童当下的直接经验，儿童的需要和动机，儿童的兴趣，心理发展为课程整合的核心，其目的是促进儿童的人格发展56 、环境教育课程：产生的直接社会背景是社会发展和科学技术发展的失控所招致的生态系统的破坏和人类生存环境的急剧恶化57 、国际理论教育：是随着国家化时代不同国家民族、文化、彼此之间交往范围的扩大和交往程度的加深而提上日程58 、选修课程：是现代中等教育的重要支柱；广义的是指中等教育阶级的分轨型课程体系；狭义的是指将课程分成必修与选修两种，通过两者种种组合课程的方略系统59 、直线式课程：将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复60 、螺旋式课程：指特定学科内容在不同学习阶段重复呈现，同时利用学生日益增长的心理的成熟性，使学科内容不断拓展与加深——布鲁纳61 、附带学习：伴随具体内容的学习而形成的对所学习的内容以及学习过程本身的情感，态度，如忍耐的态度，喜欢或不喜欢的情感等62 、附学习：是指比较概括的理想态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得的一经获得就将持久地、保持下去，影响人的一生63 、非学术性课程：结构功能主义教育学者把隐性课程视为学校、班级、生活中所蕴含，促进学生社会化的课程64 、综合课程：是这样一种课程取向，它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题65 、学校本位课程：是以学科或文化知识作为课程整合的基点，课程整合的的核心主要源于学科这种综合课程试图打破超越各科课程自身固有的逻辑，形成一种把不同学科内容有机整合为一体的新的逻辑。

使用说明：1.本内容为大纲所规定的必掌握分层次知识点，请参考教材完成学习。

在学习本材料之前，我们强烈建议您准备以下物品：A.考试的教材B.历年真题C.红黑双色笔我们提倡的是根据本材料，拿着红黑双色笔在教材上勾画，这个过程是把书多厚，再把书读薄，最后独立完成本材料所列出来的所有大纲考点！2.有关考试大纲对各考核层次的说明：自学考试中对各知识点分别按四个认知层次确定其考核要求。

这四个认知层次从低到高依次是：识记、领会、简单应用、综合应用。

它们之间是递升关系，后者必须建立在前者的基础上，其含义分别是：（1）识记—能对考试大纲中的定义、定理、公式、法则等有清晰准确的认识并能做出正确的选择和判断（2）领会—要求对大纲中的概念、定理、公式、法则等有一定的理解，理解它与有关知识点的联系和区别，并能给出正确的表述和解释（3）简单应用—会用大纲中各部分少数几个知识点解决简单的计算、证明或应用问题（4）综合应用—在对大纲中的概念、定理、公式、法则理解的基础上，会运用多个知识点经过分析、计算或推导解决稍复杂一些的问题简答的说：识记大概记住就好了，不用死背，除非是概念。

一般出在选择题里。

领会在简单题里，答对要点即可。

应用在分析题里，需要在原文的基础上在阐述多点内容，这样就可以得高分。

3.凡是本材料中所标出的近年已经考到的的知识点必是今后若干次考试的重点和常考点，考题不过是换个形式而已，比如名词解释换为简答等！1 / 10第一章课程与教学研究的历史发展[识记]课程研究领域诞生的标志是什么？[200907 单选，201007 单选][领会]简述课程研究的历史发展过程？[领会]简述科学化课程开发理论的早期发展？[200904 单选、200907 单选][领会]简述科学化课程开发理论发展的里程碑？[201007 单选，201104 单选][领会]简述学科结构运动与学术中心课程？[201004 单选][领会]简述实践性课程开发理论？[201104 单选][领会]简述课程领域的概念重建？[领会]博比特课程开发理论的基本内容有哪些？[201107 单选][识记]下面这句话是出在哪位教育家“教育主要是为了成人生活，而非为了儿童生活。