第一章：绪论
一、教育心理学的对象：
教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律,以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
二、教育心理学的性质
基础研究和应用研究并重的学科。
三、教育心理学与邻近学科的关系
（一）教育心理学同教育学的关系
教育心理学也是教育学的基础学科之一。
四、教育心理学的意义
（一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。
(二）实践:有助于提高教育、教学工作的效率与质量。
有助于更新教育观念,帮助教育者提高自我教育的能力。
五、教育心理学研究的指导思想和基本原则
（一)客观性原则
（二）系统性原则
（三）理论联系实际的原则
(四）教育性原则
八、教育心理学的发展历史
中国:
儒家的《学记》
孔子:“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者,好之者不如乐之者”
荀子：“教学相长”
西方:
夸美纽斯:“只有通过教育才能成为人”
赫尔巴特:教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段
二、初创时期(20世纪20s以前）
卡普捷烈夫(俄)：1877年；《教育心理学》
冯特(德）：187９年；科学心理学
桑代克(Thornｄike）（美）:１9０３年著成《教育心理学》标志教育心理学的诞生。
加涅——第一次提出教育心理学的概念
1９０4年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》
第三章学习心理概述
一、学习的一般含义
学习是个体对环境的一种适应活动，由主客体相互作用而发生
学习由经验的获得并引起相应的行为变化而体现
二、学习的定义
广义的学习:
定义：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。
理解:①是人与动物共有的普遍现象;②是有机体后天习得经验的过程；
③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。
狭义的学习：
定义:学习是在社会生活实践中,在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。
理解一:人与动物学习的区别
①内容：简介经验为主
②方式:以语言为中介
③性质:有目的、积极主动
理解二:学生的学习特点
①掌握简介经验
②在教师指导下
③具有一定的被动性
四、学习的分类
（一)、我国传统的学习分类法
知识的学习
动作技能的学习
智力技能的学习
道德品质与行为规范的学习
（二)、西方的学习分类法
1加涅的分类法
①从学习水平(复杂程度)分：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、
语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决
②从学习结果来分:言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能
第四章联结派学习理论
第一节桑代克的试误－联结学习理论
一、基本观点
１、学习的实质:经过试误在刺激与反应之间形成联结,即形成S—Ｒ之间的联结.
2、学习的过程:形成一定联结的过程.
一定的联结是通过尝试与错误（tｒial aｎd ｅrrｏｒ)的过程而建立。
学习的规律：
二、早期观点：
１、三条主律
①效果律:是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。
②准备律：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强,而阻碍
其行动则是一种烦恼.当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。
③练习律:认为联结的强度决定于使用联结的频次.练习律由作用律和失
用律两部分组成。
2、五条副律
①多重反应:称多变化的反应，是指某反应不能解决问题时，有机体将
继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止.
②心向与态度：指有机体学习时的某种暂时的状态,这种状态(如食物剥
夺、疲劳或情绪等）决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。
③优势元素：指环境中不同的部份或元素会引起不同的反应与之联结。
学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素作出反应。
④联结转移：是指一个反应在经历了刺激情境中一系列逐变化后仍能保
持不变,那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。
⑤类比反应：是指对新情境的反应是以新情境同化于先前的类似学习情
况为基础,并依据这两种情境的类似性作出反应的,即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样作出反应。
1
三、后期观点:
1对主要的学习律的修正:首先是放弃了练习律;其次是对效果律进行重要的修正.
２对从属的学习律进行修正:主要是增加了效果扩散与相属性两条副律。
四、评价
贡献：
(1)学习理论的第一人。
(2）首次注意到了行为的影响(效果律）。
（3）奠定了联结派学习理论的基础。
不足：
(1）把复杂的学习简单化．
（2)未能揭示学习的意识性和能动性。
（3）抹杀了人的学习与动物学习的本质区别．
第二节：经典性条件反射学习理论ﻫ关于学习规律的观点
(一）巴甫洛夫
1、消退律:如果条件刺激出现多次而没有无条件刺激的强化,则已经建立的条件反射将逐渐减弱甚至消失.
２、泛化和分化律：条件反射一旦确立，其它类似最初条件刺激的刺激也可以引起条件反射，称为泛化．为了避免有机体所形成的条件反射的泛化,分别向有机体呈现条件刺激与与之类似的无关刺激,对条件刺激给予强化，对无关刺激则不给强化,这样就可以使有机体对条件刺激与相似的无关刺激产生分化,对前者作出反应,对后者不予反应。
3、高级条件作用律：
(二）华生
频因律:在其它条件相等的情况下,某种行为练习得越多,习惯形成得就越迅速,即练习的次数在习惯中起重要作用．
近因律:当反应频繁发生时,最新近的反应比较早的反应更容易得到加强.
反对桑代克的效果律
（三)评价贡献：
巴甫洛夫：经典条件反射揭示了学习活动最基本的生理机制
华生：将巴甫洛夫的理论引进学习领域，促成了该派学习理论的形成
局限:
只能解释较简单的低级学习，不适用于复杂的学习
第三节斯金纳操作性条件反射学习理论基本观点
一、关于行为的分类:
应答性行为:经典性条件反射（S—R)
操作性行为:操作性条件反射(R-S)
操作性条件反射是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率，即形成了该反应与情境的联系（工具性条件反射)。
二、关于学习实质的看法
学习是指有机体在某种情境自发作出的某种行为由于得到强化而提高了该行为在这种情境发生的概率,即形成了反应与情境的联系,从而获得了用这种反应应付该情境以寻求强化的行为经验。
三、行为塑造技术与强化
1、连续接近技术：通过不断强化有机体的一系列逐渐接近最终行为的反应来使他逐步形成这种行为．
2、强化原理与技术
强化类型
强化程式：连续强化与间歇强化
时间:固定时间/变化时间
比例:固定比例/变化比例
四、在教育实践中的应用
(一)、程序教学与教学机器
1、原理
学生要形成教育者希望的行为模式，该行为一时作不出来，可以采用连续接近法,通过设计好程序不断强化形成最终行为目标。教育的行为就是设计好教育特定步骤的强化,形成教育者所期望的行为模式。
２、基本做法：
将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照由知识项目的顺序逐个学习每一项知识,伴随每个知识项目的学习，及时给予反馈和强化,使学生最终能够掌握所学的知识,达到预定的教学目的。
３、特点：
<1>小的步子：教材上的知识项目应该是许都具有逻辑联系的小步子，下一步以上一步间的难度、深度差异不应太大,要方便学生顺利的学习.
〈2>积极反应：要求学生对所学内容做出积极反应。
〈3>及时反馈:对学生的反应要及时给出反馈信息,进行强化.
〈4〉自定步调:学生根据自己实际情况确定学习的进度，不必同时、同步学习同一知识项目。
〈5〉低错误率:将错误率降到最低限度,使学生有可能每次都作出正确的反应。
(二)、行为塑造与矫正
渐进法、系统脱敏疗法
四、评价
（一)贡献:
1克服了桑代克、华生等联结派学说解释学习现象的局限,扩展了联结派的眼界
２加深了人们对行为习得机制的理解，使人们能成功地预测、控制和塑造、矫正行为
3程序教学理论产生深远的影响，尤其对于今天的CAI教学
(二)局限：
１把人的学习与动物学习等同起来，简单归结为操作性条件反射，过于偏狭。
２不注重人学习的内部机制和过程，将人等同于学习机器
３无视学生学习的智力活动,妨碍学生独立思考，严重影响学生智力技能的培养。
第四节班杜拉的社会学习理论
一、基本观点
（一)学习实质:
学习是指个体通过对他人的行为及其强化性结果的观察,从而获得某些新的行为反应,或已有的行为反应得到修正的过程。
2
行为习得的途径:
一是个体的直接实践活动,是直接经验的学习;
二是间接经验的学习,即通过观察他人行为而学习,这是人类学习的主要形式.
(二)观察学习的过程：
①注意过程
②保持过程
③动作再现过程
④动机过程
(三)学习的影响因素:
1三元交互作用论:环境因素、个体因素与行为因素是交互决定的，这些因素之间彼此交互影响,双向地相互影响。
2榜样因素对学习过程的影响
3化对学习过程的影响:
信息功能
动机功能
强化功能
自我效能感：是指人对自己能够进行某一种行为实施能力的推测或判断,即对自己行为能力的主观判断
期待的种类:结果期待vｓ。效能期待
（四)学习理论的特点：
强调人的行为是内部因素和外部因素复杂相互作用的产物,这在学习理论的研究中是一个很大的进步。
承认直接经验的学习和强调观察学习的重要性。
强调替代性强化和自我强化的重要作用．
四、理论应用—观察学习的教学设计
１示范的类型
真实的示范:现实生活中观察者接触到的具体的人。
象征性示范：通过语言或影视的图像而呈现的示范。
创造性示范:提高多种榜样的行为模式，使观察者形成带有创新性的行为模式。
2示范的过程
在教学情境中确认适当的榜样。
建立行为的机能价值。
引导学习者的认知和动作再造过程。
五、主要评价
1贡献
①重视中介因素,融合了认知派和联结派的学习理论的思想,形成了一种认知—联结的模式。
②揭示了观察学习的基本规律以及社会因素对个体行为形成的作用。
③澄清了直接经验和简介经验的区别。
④理论建立在严密的、以人为被试的实验基础上的。
⑤无论是行为习惯和运动技能的教学方面，还是在语言知识及人际交往的教学方面，观察学习理论都有很重要的指导作用和参考价值。
2局限
①研究成果与教育环境中的具体运用还有一定距离。
②示范教学观还不够成熟.
六、联结派学习理论小结
１核心观点
学习过程是有机体在一定条件下形成刺激与反应的联系从而获得新的经验的过程。
2共同点
①在过程上，简化了有机体学习过程的内部操作活动,将它看成是由此
到彼的联结．
②在结果上，简化了有机体学习的结果,将它看成是若干兴奋点形成的
通道。
③在条件上，注重学习的外部条件而忽略了内部条件.
第五章认知派学习理论
第一节格式塔的完形学习理论
一、基本观点
1、学习的实质
学习并非形成刺激-反应的联结，而是通过主动积极的组织作用形成与情境一致的新的完形.
2学习的结果
并不是刺激与反应的联结,而是形成新的完形。
3学习的过程
不是简单的神经路的联系，而是对情境进行组织的过程;
不是盲目地尝试错误,而是由于对情境顿悟而获得成功。
二、主要评价
（一)贡献
１对桑代克的理论进行了批判,使认知派与联结派的区别明确化,并促进了学习理论的发展
2强调整体观和知觉经验的组织作用,关切知觉和认知的过程。
(二)局限
１把学习完全归于有机体自身的组织活动,否认客观现实的反应过程。
2把试误学习与顿悟学习完全对立起来,不符合人类学习的特点.
第二节托尔曼的符号学习理论
一、基本观点
１学习实质
学习不是简单的S—Ｒ的联结，而是S—Ｏ－R的过程,结果形成“认知地图”。(Ｏ代表有机体(Organism）的内部变化)
2学习结果
不是在强化条件下形成刺激反应的联结,而是形成情境的“认知地图”,它是对局部环境的综合表象,是情境整体的领悟。
学习过程
有机体在达到目的的过程中，根据预期进行尝试,不断对周围环境进行认知，形成“目标—对象—手段”三者联系在一起的认知结构，即形成了整体的认知地图。
3学习规律
４能力律:涉及学习者特性、能力倾向和性格特点，决定其能掌握的任务与情境类型。
5刺激律:涉及材料本身所固有的条件。
材料的呈现方式的定律：包括呈现的频率、练习的分布和奖赏的运用等.
二、主要评价
（一)贡献
1把认知观点引入联结理论，改变了学习联结派将学习看成是盲目的、
3
机械的观点.
２重视学习的中介变量，强调学习的认知性和目的性。
创造性地设计了各种严密的实验，其研究范式对现代认知心理学的诞生起到了先行作用。
(二)局限
1没有完整的理论体系。
2忽视了人类学习与动物学习的本质差异。
第三节认知—发现学习理论
布鲁纳
二、结构—发现教学理论
１结构教学观
将学科的基本结构放在编写教材和设计课程的中心地位.
任何科目都能按照某种正确的方式教给任何年龄阶段的儿童。
发现法教学模式
2指导思想:教师为学生提供材料，创设问题情境,引导学生独立地发现解决问题的方法，从中发现规律、获得知识，形成发展认知结构.
3模式特点:①教学是围绕一个问题情境展开,不是围绕一个知识项目展开;②教学中以学生的“发现"活动为主，教师起引导作用;③没有固定的组织形式。
４基本步骤:①提出和明确使学生感兴趣的问题;②让学生对问题体验到某种程度的不确定性,以激发探究;③提供解决问题的各种材料和线索;
④协助学生分析材料和证据,提出可能的假设帮助学生分析、判断；⑤协助、引导学生审查假设得出的结论.
教师的任务：①鼓励学生有发现的自信心;②激发学生的好奇心,使之产生求知欲;③帮助学生寻找新问题与已有经验的联系；④训练学生运用知识解决问题的能力;⑤协助学生进行自我评价；⑥启发学生进行对比.
三、主要评价
１贡献
①注重将认知发展和学习的理论成果的实际应用,为教育改革提供了有力的基础。
②强调学习的主动性、强调学习者的独立思考与内在动机、强调学习的认知过程与认知结构的形成，比联结派更能说明人类学习的特点。
２局限
①夸大了学生的学习能力,忽视了知识学习活动的特殊性。
②“任何科目……任何儿童”是不可能的。
③发现法运用范围有限。
④发现法耗时过多，不经济。
⑤发现法适合用于小学和中学低年级学生
第四节接受—同化学习理论
奥苏贝尔
一、主要观点
1有意义学习的实质
接受学习与发现学习：发现学习比接受学习多了一个“发现的阶段”，但发现学习不等同于有意义学习;接受学习不等同于机械学习。
有意义学习是指在学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人为性的联系的过程。
2有意义学习的过程
有意义学习的过程即学习者认知结构中原有的适当观念对新观念加以
同化的过程.
具体过程:①学生从已有的认知结构中找到对新知识起固定作用的观念，即寻找一个同化点;②将新知识置入到认知结构的合适位置，并与原有观念建立相应的联系;③对新知识与原有知识进行精细的分化;④在新知识与其他相应知识之间建立联系,使之构成一个完整的观念体系,继而学习者原有的认知结构得到丰富和发展.
3有意义学习的结果
有意义学习的结果是形成认知结构。
奥苏贝尔所言的认知结构是指个体头脑中已形成的，按层次组织起来的，能使新知识获得意义的概念系统。
4有意义学习的条件
学习材料本身必须具备逻辑意义。
学习者必须具有有意义学习的心向。
学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念。
5有意义学习的类型
表征学习：学会一些单个符号的意义或者学习它们代表什么,其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念间建立起等值的关系.
概念学习：掌握同类事物或现象的共同关键特征或本质特征,包括概念的发现和概念的同化两种形式。
命题学习：学习以命题形式表达的观念的新意义.根据新旧命题之间的关系具体有三种类型学习：
下位学习：新学习的知识是已有知识的下位知识，已有的概念或命题是上位的．
上位学习：新学习的知识与已有知识间是一般对特殊的关系，新概念或命题是上位的，包摄性更广泛,概括水平更高。
并列结合学习:新命题与已有命题之间不是下位关系，也不是上位关系，而是并列关系。
二、教学理论
1教学原则
逐渐分化原则:学生应该学习包摄性最广、概括水平最高、最一般的观念，然后逐渐学习概括水平较低、较具体的知识,对它加以分化。
整合协调原则:指对认知结构的已有知识重新加以组合，通过类推、分析、比较、综合,明确新旧知识间的区别和联系,使所学知识构成清晰、稳定、整合的知识体系．
2教学内容
每门学科的各个单元应按包摄性程度由大到小的顺序排列;每个单元内的知识点之间也最好按逐渐分化的方式编排．
教学策略—先行组织者
内涵：先行组织者是指在教新的学习材料之前，先给学生一种引导性材料，它要比新知识更抽象、概括和综合，并且能清楚地反映认知结构中原有观念与新学习任务的联系。
种类：一是说明性组织者,用于对新知识提供一个上位的类属者;二是比较性组织者,是对新旧观念的异同点进行比较。这类组织者在学习者对新知识不完全陌生时使用，目的为比较新材料与认知结构中类似的材料。
三、主要评价
1贡献
立足教学实际,将认知心理学与教学相结合,提出有意义学习理论。
倡导逐步分化的演绎教学，提出先行组织者的教学策略。
4
2局限
偏重知识掌握,忽视能力培养。
教学思想不符合程序性知识的掌握。
没有给发现学习应有的重视.
第七章：知识的学习与教学
第一节：知识与知识的学习
一、知识的概念
狭义:一般仅指能贮存在评议文字符号或言语活动中的信息或意义,如各门学科的事实、概念、公式、定理等。
广义：指个体通过与其环境相互作用后获得的一切信息及组织.
二、知识的分类
三、知识学习的一般心理过程
1知识的理解
是指学习者了解传递知识的的含义，使语言文字等各种符号在头脑中唤起相应的认知内容,从而对事物获得间接认识的过程。
2知识的巩固
指将所理解的知识保持长久的记忆.
3知识的运用
指运用有关的知识去解决有关问题。
一、第二节:知识的分类与学习的传统观点
一、概念的分类
1日常概念与科学概念
２初级概念与二级概念
3具体概念与下定义概念
4易下定义概念与难下定义概念。
二、概念的功能
1称谓功能
2简化认识过程
3系统化功能
三、概念的教学
教学方法
1用准确的语言明确揭示概念的本质特征
２突出关键特征
3适当运用债主和比较
4形成概念网络
5在实践中运用
二、原理的学习与教学
一、什么是原理
是对概念之间关系的言语的说明
二、原理学习的意义１使学生透过复杂的事物和现象了解事物之间的规律性的内在联系和关系,认清事物内在的因果关系，避免被告表面现象所蒙蔽。
2对原理的学习，可以使认识简化和系统化。
3掌握了的原理可以用来指导我们的行为，并帮助我们解决新问题,使我们不必要对第一种生活情境都亲自适应而能拥有灵活地处理实际问题的能力。
4一些原理的学习可以为学习其他原理或更复杂的原理打下基础,使之学得更容易．
三、原理学习的过程
1对原理所涉及的概念的学习。
２理解原理所表述的概念间的意义关系,而不仅是记住原理的言语表述中反映出来的概念间的字面的关系。
3将原理内化为控制自己的行为反应的内在依据,在原理表述的甚而上形成运用原理的智慧技能,甚至是相关的认知策略．
四、影响原理学习的因素
1对原理所涉及的概念的掌握。
2学习者的认知发展水平
３学习者的语言发展能力.
4老师的言语组织。
六、有效的进行原理教学的注意事项
1了解学生对概念的理解和掌握的水平
２言语指令的设置。
3创设原理学习的问题情境。
4强调原理的运用。
5考虑学生的思维特点和认知发展水平。
６灵活地选择教学方式
五、问题解决的学习与教学
六、问题解决;一般旨在问题情境中超越过去所学原理的简单运用
而产生一个解决方案.当常规或自动化的反应不适应当前的情
境时，问题解决就发生了。
七、问题解决的意义
1促使学生形成逻辑的、科学的、创造性的思维。
2使学生认识到教材上的知识的实践价值．
３通过问题的锄头则闲气独立地发现新穰、新规则记忆我牢固,检索得更方便。
４在紧张的智慧活动中获得的喜悦和满意等有利于学生对学习树立信心.
能使学生形成探索性地研究问题的心向，并获得一定的皖南经验。
6能促进学生发展地一般学习和某一学生的良好态度和兴趣。
八、问题解决的一般过程
1理解并表征问题
２寻求解答的阶段．
3执行计划或尝试某种解答的阶段.
４评价结果阶段。
九、影响解决问题的因素
1问题情境
2定势
3功能固着
5
4知识经验
十一、教学实际中解决问题能力的培养
１培养学生质疑和解决问题的内在动机。
2问题的难度要。
3帮助学生正确表征问题。
4帮助学生养成分析问题和对问题归类的习惯。
5指导学生陈述自己的假设及其步骤。
６训练学生陈述自己的假设及其步骤。
第三节:现代认知派关于知识分类与学习的观点
一、陈述性知识与程序性知识
陈述性知识：是关于事物及其关系的知识,或者说是关于是什么的知识,包括事实、规则、事件、态度等.陈述性知识是一种相对静态的知识．程序性知识是关于完成某项的行为或步骤的知识，或者说是关于如何估的知识。它包括一系列具体程序,我们常说的技能、技巧、技艺,就是经过反复练习能达到自动化程度的程序性知识。
二、陈述性知识的学习机制
1陈述性知识的获得和贮存
联结：即由环境各学生呈现新的便是的声音或文字刺激,学生使知觉到的语言符号进入工作记忆中,激活了长时记忆中相应的节点,同时也激活了这些节点有关的若干旧命题,这睦节点在工作记忆中被联系起来构成新命题。
2陈述必知识的巩固
3陈述性知识的提取与建构
三、陈述性知识学习的一般条件
１对新知识的积极关注
2对相关旧命题的有效期提取。
３合理使用工作记忆的有限容量。
4充分的精加工
5必要的复习
６及时组织和系统化
四、促进陈述性知识学习的教学策略
1动机策略
2复述策略
3组织者策略
4多通道策略
５多表征策略
6复习策略
7系统化策略
五、程序性知识的学习
１模式识别学习
２动作步骤学习
六、促进程序性知识学习的一般条件
１例证
２练习的反馈
七、促进程序性知识学习的教学策略
1展开性策略
２变式策略
３比较策略
4辅助辨别策略
5练习和反馈策略
６条件第策略
7分解性策略
八、陈述性知识与程序性知识的学习规律对教学设计的启示
1教学过程设计必须以学生学习的信息加工过程为基础
2教学过程设计必须以知识分类为条件
对于陈述性知识,老师方根应考虑采用精加工策略、组织策略、复述策略和复习时间安排策略来帮助学生巩固知识.
对于程序怀知识，则必须通过练习,促使处于陈述状态的知识转化为程序性知识。
3在陈述性知识的运用过程中，老师方根任务是向学生线索,让学生根据线索来撮有关的信息。而在程序性知识的运用过程中，老师方根向学生提供技能应用的情境，将产生式运用到与原告练习情境类似的或完全不同的新情境,革办成各种事情。
第八章学习策略
第一节学习策略概述
一、学习策略的含义与特点
策略(方法）:是指在适应世界、认识世界和改造世界过程中为达到一定的目的、目标而采取的一定的步骤、程序和手段。
学习策略：在学习过程中为达到一定的学习目标根据学习规律作用于学习客体而采取的步骤、程序、途径、手段等(学习方法）．
学习策略的基本特点:
合目的性、合规律性、合主体性、合对象性
第二节：认知策略及其培养
二、元认知策略
（一)元认知：metacｏgｎｉtiｏn,就是个体对自身认知活动的认知,对认知的认知
（二)元认知的构成:
元认知知识：关于认知活动的一般性知识（关于认知个体的知识、关于任务的知识和关于认知策略的知识)
元认知体验：伴随认知活动产生的认知体验和情感体验
元认知监控:将认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监视、控制和调节
（三）元认知策略:监控策略,即个体对自己学习过程的有效监视和控制（四)元认知策略的构成
:
6
计划监控：包括学习目标的设置、阅读材料的浏览、问题的提出与分析、完成任务的计划等
领会监控：指学习者头脑中有明确的领会目标
策略监控：对自己应用策略情况进行监控
注意控制:对自己的注意力或行为进行自我管理与调节
第九章动作技能的学习
一、动作技能的概念
动作技能本质上必须体现为按一定的关系组织起来的成套实际动作，是动作的连锁化。
特点:
操作对象的客观性
动作要求的精确性
动作成分的协调性
动作功能的适应性
三、动作技能形成的阶段
(一）认知阶段
通过指导者的言语讲解或观察他人示范的动作模式，或自己按照操作说明或使用手册的要求，试图对所学技能的任务、性质、要点进行分析、了解和领会。
(二）联系形成阶段
这是把局部动作综合成更大单位,从认知方面转向动作方面，最后形成一个连贯的初步动作系统的阶段。
(三)自动化阶段：动作的协调和技能的完善阶段
四、动作技能形成的标志
第一，意识调控减弱,动作自动化
第二,能利用细微线索
第三,动觉反馈作用加强
第四,形成运动程序的记忆图式
第五,在不利条件下能维持正常操作水平
六、动作技能形成的基本条件：练习
(一)练习曲线:描述动作技能随练习时间或次数的变化而变化的图形,或者说是运用图解的形式来表现练习期间动作学习效率的变化。
(二)练习的一般趋势
（1)总的趋势是练习成绩逐步提高
（２)高原期现象：指在结构比较复杂的动作技能形成过程中，练习到一定时期会出现练习成绩暂时停顿的现象。
(3）练习成绩的起伏现象
(4)练习成绩相对稳定的现象
（5）练习曲线的个别差异（三)合理地组织好练习
（1）要明确练习的目的和要求
(2）要进行适度的“过度练习”
知识的学习过程中过度学习程度为150%时效果最好，技能的过度学习中,保险的次数为100％,即再增加原初学习程度的一倍达到最佳．(３)要合理分配练习时间:集中练习和分散练习
（4）要掌握正确的练习方法:整体练习和部分练习，模拟练习、心理练习与实际练习
（5)要及时反馈
第十章学习迁移
一、学习迁移的概念
（一）定义
学习迁移指的就是一种学习对另一种学习所产生的影响.
(二)理解
1、既包括先前学习对后继学习的影响，也包括后继学习对先前学习的
影响;
2、既包括积极影响,也包括消极影响。
二、迁移的种类
从结果上看:
正迁移是一种学习能促进另一种学习.
从产生的情景看:
横向迁移是指在内容和水平上相似的两种学习之间的迁移。
纵向迁移是指不同难度、不同概括性的两种学习之间的相互影响。
从迁移产生的方向看:
顺向迁移是指先前学习对后继学习的影响。
逆向迁移是指后继学习对先前学习的影响。
从内容上看:
特殊迁移是指某一领域的学习对另一种学习有直接的、特殊的适应性.
一般性迁移是通常表现为原理原则的迁移,有时在两个看起来不相同的学习内容中也有发生,或表现出态度的迁移.
三、学习迁移的研究方法
（一)建立等组(或班)
（二)进行教学处理
（三）测量与比较两种学习结果
(四)得出结论,说明迁移是否产生及其迁移量的大小
四、研究学习迁移的意义
实践意义
指导教学、提高教学质量,“为迁移而教学"
培养能力、发展智力
理论意义
了解学习规律,是学习理论建立的主要支柱
了解学习与发展的关系
第二节学习迁移的传统理论及其研究
一、形式训练说
（一)沃尔夫
(二）基本观点
个体心理的组成部分是各种官能，如注意力、记忆力、推理力等等，这些官能可以象肌肉一样通过训练而得到发展和加强,同时,如果一种官能在某种学习情境中得到改造，就可在与该官能有关得所有情境中自动地起作用，从而表现出迁移的效应。
训练任务A 记忆力迁移任务Ｂ训练和改造各种官能,是教学最重要的目标，训练的项目越困难,官能得到的训练就越多．形式的训练要比具体内容的学习更重要．
二、共同要素说
桑代克(Ｔhorndyke,1901)根据一系列实验的结果指出,之所以产生迁移，是因为练习课题与迁移课题之间具有共同的要素.练习任务与测验任务越接近,测验任务的成绩越好。
评价
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揭示了迁移现象中的一些事实，对原有教育的形式训练教学的改革有促进.
但只注重学习情境客观方面对迁移的影响，忽略了学习主体特点对迁移的影响。
三、概括化理论
贾德（Ｊudｄ，1908）认为,共同成分只是产生迁移的必要条件，而迁移产生的关键在于学习者能够概括出两组活动之间的共同原理,学习者的概括水平越高，迁移的可能性越大。这种理论称为概括化理论。
评价
对共同元素进行了扩充(增添了共同原理),给后来者以重要启示。
概括的前提是学会原理和原则,这与材料和人的能力密切相关格式塔心理学家(Ｋohleｒ,1９29)认为,迁移的产生主要是对学习情境内部关系的概括,学习者“顿悟”了某个学习情境中的关系，就可以迁移到另一个有相应关系的学习情境中去,产生了学习迁移。换言之，迁移不是由于两个学习情境具有共同成分、原理和规则而形成,而是由于学习者突然发现两个学习经验之间存在的共同关系的结果.
评价
强调个体的作用，发现关系迁移才能发生。
但关系转换要受许多因素的影响。
五、奥斯古德的三维迁移模式
奥斯古德（Osgood，194９)总结了配对联想学习中大量实验材料,更深入、更细致的分析了刺激和学习材料的相似程度和反应的相似程度与迁移的关系,提出了学习迁移的三维模式。
奥斯古德三维迁移模式描述了正负迁移的变化如何随学习课题和迁移课题之间的刺激和反应的变化而变化.
评价
全面、精确地研究了共同要素的相似程度与不同组合对迁移的影响。
说明较为简单的迁移现象有说服力,但说明高级学习中的迁移现象则较困难。
六、学习定势说
哈洛(19４9）认为学习者在一系列的训练中形成了学习定势，即学会了如何学习,这种定势能迁移到其他学习情境中．第四节促进学习迁移的教学策略
一、影响学习迁移的因素
客体因素
学习材料的相似性
学习情境的相似性
教师的指导
主体因素
学习者的分析与概括能力
学习者的迁移心向
认知策略与元认知
第十二章品德心理
第一节品德及其结构
一、品德概述
（一)道德与社会规范
１道德:是由社会舆论和内心驱使的、反映一定群体共同价值的社会行为规范的总和.
２社会规范：是社会组织根据自身需要而提出的、用以调节其成员的社会行为的标准或准则.
3道德规范的性质
社会性
相对性
是道德价值观的体现
主要依靠舆论监督、社会反馈和个人内部自律、良心驱使来维持
(二）品德与道德
1、含义：品德，即道德品质，是个体依据一定的道德行为准则行动时
所表现出来的稳固的倾向与特征。
２、构成:动机部分和行为部分
３、特点:
稳定性
个别性
自觉性
（二）品德与道德
４、品德与道德的关系
区别
个体性vｓ社会性
心理学、教育学研究的对象vs社会学、伦理学研究的对象
个体道德需要与社会道德要求之间的关系vｓ社会对其成员的道德要求联系
(１）个人品德是社会道德的组成成分，离开社会道德也就谈不上个人品德
(2)品德是在社会道德舆论的熏陶、学校道德教育、家庭成员的道德感染
下,通过自己的实践活动形成和发展起来的
（３)品德对社会道德风气也能产生一定的反作用
二、品德的心理结构
(一)品德的因素结构
1、二分法：知、行
2、三分法:知、情、行
３、四分法：知、情、意、行
（二)品德的功能结构(章志光）
生成结构
执行结构
定型结构
（三)系统学说（林崇德):
品德的深层结构和表层结构的关系系统(道德动机与道德行为方式系统）品德的心理过程和行为活动的关系系统（道德认识、情感、意志和行为的心理特征系统)
品德的心理活动和外部活动的关系及其组织形式系统(品德的定向、操作和反馈系统)
第二节品德的认知发展理论
一、皮亚杰的道德认知发展论
(一)认知发展论的品德理论
１、基本思想：儿童的道德发展是认知发展的一部分,因而儿童的逻辑思维能力和道德判断能力看作是一种蕴涵关系,他认为儿童道德判断的发展与儿童认知发展的阶段相平行，儿童道德发展的进程可以在他们的
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认知发展中找到根据。
研究方法:间接故事法
儿童道德认知发展规律:从他律发展到自律
（１）从单纯的规则到真正意义的准则
(2)从客观责任到主观责任
(3)从服从的公正到平等和公道的公正
（4）从抵罪性惩罚到报应性惩罚
2、儿童道德认识的发展阶段
(1)自我中心主义(2~5岁）
(2）权威阶段(6~8岁)
（3）可逆阶段(８～10岁）
(4）公正阶段(11~１2岁）
二、科尔伯格的道德发展阶段论
（一）基本观点
科尔伯格继承并发展了皮亚杰的道德发展理论，把儿童的道德发展看成是整个认知发展的一部分，认为儿童的道德成熟过程就是道德认识的发展过程。
（二)研究方法：两难故事
(三)道德认知发展的三水平六阶段
水平1-－前习俗水平
第一阶段：服从与惩罚定向
根据行为的后果来判断行为是好是坏，他们服从权威的规则只是为了免遭惩罚。
第二阶段:朴素的利己主义或工具性取向
以满足个人需要和个人利益作为行为的准则，凡是对自己有利的就是好的.
水平2－－习俗水平
第三阶段:好孩子定向
儿童心目中的行为就是能取悦于人，对别人有帮助或为别人所赞赏的行为。
第四阶段:维护社会秩序与权威定向
儿童注意的中心是维护社会秩序和权威,认为每个人都应该承担社会的义务和责任,遵纪守法
水平3－－后习俗水平
第五阶段：社会契约定向
认为社会道德、法律和习俗都不过是些社会契约,当然可以改变，不同意单纯以规则来衡量人们的行为.
第六阶段:普遍以道德原则定向
评价行为不仅要考虑法律的准则,更重要的还要考虑更本质的道德原则。（四)对柯尔伯格理论的简评
(１)针对故事情节进行打分时比较主观的,可能会导致错误的解释。
(2)道德发展的阶段并不像柯尔伯格理论所认为的那样时领域一般性的．
(3)柯尔伯格发现人们的行为会出现倒退，说明思维与行为实际上联系不是非常紧密(言行不一致)。
（４)该理论最初只在少数白人身上得到验证,而且样本仅限于美国17岁以下的男性.虽然其他研究者找到了一些跨文化的证据，但在一些人群(犹太人聚居区）发现存在不同于柯尔伯格所说的价值体系的更高的道德水平。第四节品德的社会学习论
一、观察学习与亲历学习
二、观察学习的过程与条件
（一）注意过程
（二)保持过程
（三)生成过程
(四）动机过程
第五节品德的形成与培养
一、品德形成的实质和过程
（一）品德形成的实质
（二)品德形成的过程
二、品德形成的一般条件
（一）一般认知能力
（二)交往需要与合作经验
(三)个人原有的信念
(四）社会道德环境
（五)强化与惩罚
三、道德认识的形成和培养
(一）一般认知能力
（二）交往需要与合作经验
（三）个人原有的信念
（四）社会道德环境
(五)强化与惩罚
四、品德培养的策略
(一)晓之以理,提高认识
１、价值澄清
2、恰当地运用单面论据、双面论据
3、小组道德讨论
4、群体规定
（二）动之以情，引起共鸣
1、情感感染,以情育情
2、情境引发,因境育情
３、引导理解，以知育情
4、舆论强化，以群促情
(三）导之以行，落实行动
1、激发愿望
２、组织训练
3、自我强化
４、适当的奖励与惩罚
5、树立榜样,促成迁移
五、品德不良的矫正与教育
（一）创设良好的交流环境,消除情绪障碍
（二)提高道德认识，消除意义障碍
（三）锻炼学生与诱因作斗争的意志力,消除习惯惰性障碍(四）发现积极因素,多方法协同进行，促进转化
第十四章学习动机
一、学习动机的含义
动机
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是由某种需要所引起的直接推动个体活动、维持已引起活动并使该活动朝向某一目标以满足需要的内在过程或内部心理状态。
学习动机
是激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动,并使学习行为朝向一定目标的一种内在过程或内部心理状态．
二、学习动机的分类
１根据社会意义
正确或高尚的学习动机vs。错误的或低下的学习动机
2根据起作用时间的长短
直接的近景性动机ｖｓ.间接的远景性动机
3根据动机起作用的大小
主导性学习动机vs。辅助性的学习动机
4根据动机的强弱标准
普遍型学习动机ｖs.偏重型学习动机
5根据诱因来源
内部动机vｓ.外来动机
三、学习动机对学习的影响
1对学习过程的影响
2对学习行为的启动作用
３对学习行为的维持作用
4对学习过程的监控作用
５对学习效果的影响
总体而言，动机越强,有机体学习活动的积极性就越高,从而学习效果越佳。
对具体学习而言,情况比较复杂。
四、学习动机的内部构成
1认知的内驱力
以求职作为目标本身,是指向学习任务的动机，也就是想理解知识、解决问题的欲望。
2自我提高的内驱力
指个体因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
亲和内驱力
指的是人们为了获得长者的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要，为外部动机.
第二节学习动机模式与理论
一、本能论
二、驱力论
三、需要层次论（马斯洛)
四、自我效能论(班杜拉)
1观点
自我效能:是指人们对自己能否成功进行某一行为的主观判断。
人的行为不仅受行为结果的影响，而且受通过人的认知因素形成的对结果的期望的先行因素的影响。
两种期望：结果期望ｖs。效能期望
个体自我效能形成的四个来源:
①个体自身行为的成败经验
②替代性经验
③言语劝说
④情绪唤醒
２自我效能对人的行为的影响：
①决定人们对活动的选择，以及对活动的坚持性．
②影响人们在困难面前的态度。
③不仅影响新行为的习得，而且影响已习得行为的表现．
④影响活动时的情绪表现强化的种类：
①外部直接强化
②替代性强化
③自我强化
评价
贡献:①结合联结派和认知派之长,拓展强化的含义;把人的需要、认知、情感有机结合起来。②强调了人的认知因素和自我调节等中介因素在人类行为产生和改变中的重要作用。③自始至终采用科学严谨的研究方法,结论有意义。
局限：三元交互作用论的哲学思想有局限,其理论带有一定的循环论的色彩。
五、强化论(斯金纳)
六、归因理论(海德、维纳)
七、成就动机论
（阿特金森、麦克里兰）
第四节学习动机的培养与激发
一、激发认知兴趣
二、促升自我效能
三、建立合理目标
四、适当运用奖赏
五、培养积极归因
题型:选择/判断、名词解释、问答、分析说明
重点章节：
四、五、七、八、九、十二。
重点:
学习概念
陈述性与程序性知识
学习策略
知识分类
学习迁移（问答)
品德形成的条件（问答）
书上的实验（特别是社会学习等实验）——分析说明
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（完整版）教育学和教育心理学复习资料全部（最全最详细） 教育学 第一章教育学概述 1.简述教育学发展历程？试举出各阶段的主要代表人物及其代表著。 《学记》是我国古代最早也是世界最早的成体系的古代教育学作品。 西方第一部教育专著：古罗马帝国昆体良的《论演说家的教育》（又翻译为《雄辩术原理》），但比中国古代的《学记》要晚300多年。 一般认为，17世纪捷克教育家夸美纽斯于1632年成书、1657年出版的《大教学论》是西方近代最早的教育学专著。它的出版标志着独立的教育学科问世。标志近代独立形态的教育学的开端。 《大教学论》的主要教育理论贡献 夸美纽斯高度评价了教育对改造社会和促进人的发展的作用，主张，“把一切知识教给一切人类”，实施普及教育。在这种教育思想指导下，他首次创立了系统的学校制度，建立了较完整的课程体系，按年龄实行班级授课制，编写百科全书式的教科书，试图建立分科教学，还提出自然性、直观性、确切性等教育教学原则等。这些教育教学范式影响了近代整个欧洲，并很快传遍世界各国，奠定了近代教育的理论基础。因此，夸美纽斯被称为“教育科学之父”。 英国哲学家洛克出版了《教育漫话》(1693) “白板说”提出了完整的“绅士教育”理论。 赫尔巴特：德国教育理论家，完整教育学体系的创立者，“现代教育学之父”“科学教育学奠基人”，影响最大，最明确地构建教育学体系，１８０６年出版的《普通教育学》被看作是具有划时代意义，是近代教育理论系统化和科学化的奠基之作，这是世界上第一本具有完整教育学体系的著作。 赫尔巴特的最主要的教育观点是：教育的最高目的是道德和性格
的完善。教育学要根据伦理学建立教育目的论，根据心理学建立教育方法论。教育要培养学生多方面兴趣，发展学生多方面潜能。教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行，这就是所谓“四段教学”。赫尔巴特——传统教育学的代表新教育和传统教育的对立杜威和赫尔巴特的相对立的“三中心” 赫：教材教师课堂 杜：经验儿童活动 前苏联教育家凯洛夫（H. A. Kahpoba, 1893－1978）主编的《教育学》于1939年出版。是第一部社会主义教育学。主要继承了欧洲传统教育思想，即赫尔巴特的教育思想。 第二章教育的产生与发展 1.什么叫教育？试述教育的结构与功能. 广义：泛指一切有目的的影响人的身心发展的社会活动。 狭义：根据一定社会的现实和未来的需要，对受教育者所进行的一种有目的、有计划、有组织的系统影响的社会活动。 教育活动的结构； ①教育者；②受教育者；③教育影响:是教育实践活动的手段，是置于教育者和受教育者之间并把他们联系起来的一切中介的总和，如教科书、教学方法、教育技术手段以及教学组织形式等。 教育的功能 个体发展功能与社会发展功能； 正向功能与负向功能； 显性功能与隐形功能。 2.如何评价生物起源理论和心理起源理论？ 生物起源说 评价：生物起源学说是教育学史上第一个正式提出的有关教育起源的学说，看到了人类教育与其他动物类似行为之间的相似性，标志着在教育起源问题上开始转向科学解释。其根本错误在于没能区分出人类教育行为与其他动物类似行为之间的质的差别。 心理起源说
一、教育学 1、教育学是研究教育现象、揭示教育规律的一门科学。 2、我国春秋木年的《学记》是世界上第一部论述教育问题的专著.比古罗马昆体良的《论演说家的教育》早约三百年。其中的主要思想有：“不揠苗助长"、“不陵节而施”（体现了循序渐进的教学原则）；“道而弗牵、强而弗抑、开而弗达”(反映了启发性教学原则）；“教学相长”(体现了教师主导作用与学生主体作用相统一的教学规律）。 3、捷克夸美纽斯1632年的《大教学论》是近代第一部系统论述教育问题的专著。他提出了班级授课制。 4、美国杜威的《民本主义与教育》强调“儿童中心”，提出了“做中学”的方法,开创了“现代教育派”。 5、苏联赞可夫的《教学与发展》把学生的“一般发展”作为教学的出发点与归属。 6、美国布鲁纳的《教育过程》的主要思想是结构主义和发现法的教学方法。 7、苏联苏霍林斯基的《给教师的建议》、《把整个心灵献给孩子》，其著作被称为“活的教育学"和“学校生活的百科全书”。 8、教育的概念:广义指社会教育、学校教育和家庭教育三个方面；狭义指学校教育；偏义指思想品德教育.
9、教育的社会属性有：永恒性、历史性、相对独立性. 10、我国封建社会学校的教学内容主要是：“四书”（《大学》、《中庸》、《论语》、《盂子》）;“五经”(诗、书、礼、易、春秋)。其贯穿了儒家思想。 11、遗传素质对人的身心发展不起决定作用，社会环境对人的发展起着决定性作用.但环境决定论又是错误的，因为人接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的能动的实践过程。 12、我国普通中学的双重任务是：培养各行各业的劳动后备力量；为高一级学校输送合格新生。 13、我国全面发展教育的组成部分是德育、智育、体育、美育和劳动技术教育. 14、“双基”是指系统的科学文化基础知识和基本技能技巧。 15、智育的任务之一是发展学生的智力，包括观察力、想象力、思维力、记忆力和注意力，其中思维能力是决定性的因素。 16、体育的根本任务是增强学生体质. 17、蔡元培于1912年最早提出美育，并主张“以美育代宗教”。 18、美育的任务：(1)使学生具有正确的审美观和感受美、鉴赏美的知识与能力；（2）培养学生表现美和创造美的能力;(3）培养学生的心灵美和行为美。
第一章：绪论 一、教育心理学的对象： 教育心理学的研究对象是教育过程中受教育者种种心理现象的变化和发展规律,以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。 二、教育心理学的性质 基础研究和应用研究并重的学科。 三、教育心理学与邻近学科的关系 （一）教育心理学同教育学的关系 教育心理学也是教育学的基础学科之一。 四、教育心理学的意义 （一）理论：有助于促进整个心理科学理论的发展。 (二）实践:有助于提高教育、教学工作的效率与质量。 有助于更新教育观念,帮助教育者提高自我教育的能力。 五、教育心理学研究的指导思想和基本原则 （一)客观性原则 （二）系统性原则 （三）理论联系实际的原则 (四）教育性原则 八、教育心理学的发展历史 中国: 儒家的《学记》 孔子:“不愤不启、不悱不发,举一隅不以三隅反则不复也”“知之者不如好之者,好之者不如乐之者” 荀子：“教学相长” 西方: 夸美纽斯:“只有通过教育才能成为人” 赫尔巴特:教学过程分明了、联想、系统、方法四阶段 二、初创时期(20世纪20s以前） 卡普捷烈夫(俄)：1877年；《教育心理学》 冯特(德）：187９年；科学心理学 桑代克(Thornｄike）（美）:１9０３年著成《教育心理学》标志教育心理学的诞生。 加涅——第一次提出教育心理学的概念 1９０4年扩充成《教育心理学大纲》，包括《人的本性》、《学习心理》、《个性差异及其测量》 第三章学习心理概述 一、学习的一般含义 学习是个体对环境的一种适应活动，由主客体相互作用而发生 学习由经验的获得并引起相应的行为变化而体现 二、学习的定义 广义的学习: 定义：学习是有机体在后天生活过程中经过练习或经验而产生的行为或内部心理的比较持久的变化的过程。 理解:①是人与动物共有的普遍现象;②是有机体后天习得经验的过程； ③表现为个体行为由于经验而发生的较稳定的变化。 狭义的学习： 定义:学习是在社会生活实践中,在社会传递下，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会和个体经验的过程。 理解一:人与动物学习的区别 ①内容：简介经验为主 ②方式:以语言为中介 ③性质:有目的、积极主动 理解二:学生的学习特点 ①掌握简介经验 ②在教师指导下 ③具有一定的被动性 四、学习的分类 （一)、我国传统的学习分类法 知识的学习 动作技能的学习 智力技能的学习 道德品质与行为规范的学习 （二)、西方的学习分类法 1加涅的分类法 ①从学习水平(复杂程度)分：信号学习、刺激－反应学习、连锁学习、 语言联合、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决 ②从学习结果来分:言语信息、智慧技能、认知策略、态度、运动技能 第四章联结派学习理论 第一节桑代克的试误－联结学习理论 一、基本观点 １、学习的实质:经过试误在刺激与反应之间形成联结,即形成S—Ｒ之间的联结. 2、学习的过程:形成一定联结的过程. 一定的联结是通过尝试与错误（tｒial aｎd ｅrrｏｒ)的过程而建立。 学习的规律： 二、早期观点： １、三条主律 ①效果律:是指刺激与反应之间联结加强或减弱受到反应结果的影响。 ②准备律：指在有机体采取行动时，促使其行动就是一项增强,而阻碍 其行动则是一种烦恼.当有机体并不准备行动时，迫使其进行行动则成为一种烦恼。 ③练习律:认为联结的强度决定于使用联结的频次.练习律由作用律和失 用律两部分组成。 2、五条副律 ①多重反应:称多变化的反应，是指某反应不能解决问题时，有机体将 继续尝试其他的反应，直到找到一个能有效地解决该问题的反应为止. ②心向与态度：指有机体学习时的某种暂时的状态,这种状态(如食物剥 夺、疲劳或情绪等）决定什么因素给有机体带来烦恼或愉快。 ③优势元素：指环境中不同的部份或元素会引起不同的反应与之联结。 学习者能有选择地对某个问题或刺激情境中优势的或显著的要素作出反应。 ④联结转移：是指一个反应在经历了刺激情境中一系列逐变化后仍能保 持不变,那么这个反应最后可以对一个全新的刺激起作用。 ⑤类比反应：是指对新情境的反应是以新情境同化于先前的类似学习情 况为基础,并依据这两种情境的类似性作出反应的,即学习者对一个新情境就像对某个与它相似的情境一样作出反应。 1
1、如何理解教学既是科学又是艺术：既是科学又是艺术；是艺术，因为需要天赋、直觉和创造性；是科学，因为需要掌握一些知识和技能。 教学过程模式：3个过程：学习过程、教学过程、评价/反思过程4种变量：教学内容、学生特点、教师特点、教学环境 2、皮亚杰的认知发展观： 认知发展，是指个体在出生后，在适应环境的过程中，对事物的认识和面对问题情境时的思维方式与能力表现，随年龄增长而逐渐改变的历程。 （一）建构主义发展观 发展是一种建构过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。心理结构既有量变，又有质变。所有有机体都有适应和建构的倾向，同时适应和建构也是认知发展的两种机能。适应包括同化和顺应两种作用和过程。个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。 1.适应（adaptation） 环境变化－有机体改变自身－与环境协调－达到平衡－目的：追求生物体的自我保存与维持 适应的历程依赖于有机体的同化和顺应两种机能的协调，使有机体与环境取得平衡。 同化、顺应、平衡；图式； 2、图式 认知结构可以协调具有同样性质的各种活动，将具有同样特征的所有活动予以同化，并且在重复运用中仍然能够保持其共同性。这种认知结构被命名为“图式”。 认知的发展在于个体的图式随年龄的增长而产生的改变。 3、同化 如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是同质性的，只是概括程度不同。 同化（assimilation），环境因素纳入生物有机体已有的图式（或结构）之中，以加强和丰富有机体的动作，引起图式的量的变化，使生物有机体适应环境。 4、顺应 如果新事物包含的知识与原有的图式之间的关系是异质性的或矛盾性的 顺应（accommodation），有机体原有的图式不能同化客体，必须建立新的图式或调整原有的图式，引起图式质的变化，使生物有机体适应环境。 5、平衡 平衡与失衡（disequillibrium） 平衡，个体通过自我调节机制使认知发展从一种平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。 （二）认知发展阶段论 1、感知运动阶段 2、前运算阶段 3、具体运算阶段 4、形式运算阶段（三）影响发展的因素 （1）成熟：指机体的成长，特别是神经系统和内分泌系统的成熟，是个体发展的必要条件。 （2）练习和经验：指个体对物体作出动作过程中的练习和习得的经验（不同于社会性经验）。分为物理经验和逻辑数理经验两种。 （3）社会性经验：指社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，对个体的发展具有重要影响，但不是充分因素，它需要建立在被主体同化的基础上。 社会化是一个结构化的过程，个体对社会化所做出的贡献正如他从社会化所获得的同样多，从那里产生了运算和协同运算的相互依赖合同型性。如果缺乏儿童的主动同化作用，这种社会化作用将没有效果。 （4）平衡化：智力的本质是主体改变客体的结构性动作，是介于同化和顺应之间的一种平衡，是主体对环境的能动适应。实现平衡的内在机制和动力就是自我调节。自我调节是认识活动的是一般机制，它使得认知结构由低级水平向高级水平发展。 评价：1.长处 （1）确认儿童认知发展的内发性与主动性（2）确认儿童认知发展的阶段性和普遍性（3）确认儿童发展速度是因人而异的（4）对教育提出一些有启发 意义的见解 2.局限 （1）个体维度vs.社会文化维度（2） 对儿童认知发展水平估计不足，各阶段 年龄划分有绝对化倾向给出的问题过 于复杂，指导语不易理解 （3）研究方法方面的异议 临床实验法在技术上使人难以重复实 验；被试的有限性 3、最近发展区及其对教育的启示： （1）最近发展区是指介于儿童独立解 决问题时所能达到的实际水平（第一个 发展水平）与经教师指导下解决问题时 所能达到的水平（第二个发展水平，即 潜在发展水平）之间的那段差距。 （2）支架（scaffolding）：别人给予的 帮助；后人提出支架式教学 （3）维果斯基认知发展理论在教育上 的价值： 1.教学最佳效果产生在最近发展区； 2.适时辅导学生是教学的重要手段； 3.“搭建支架”是一种有效的教学方法； 4、道德认知发展理论及其对现代教育 的启示。 （重点为科尔伯格的两难故事， 三水平六阶段。） （一）科尔伯格的理论特色： 1. 人类的道德不是有无的问题，也不 是归类的问题，主张每个人的道德都是 随年龄经验的增长而逐渐发展的。 2. 将习俗（convention）一词引人其理 论中。目的：一是想说明道德判断不单 纯是一个是非对错的问题；二是想说明 道德是相对的，因为不同社会的习俗不 是完全相同的。 （二）关于品德的基本假设 1. 随着年龄的增长，个体的道德将由 他律道德向自律道德发展。 2. 个体所处的社会文化环境对道德判 断的自律发展有直接影响。 3. 道德发展的阶段水平或类型与道德 行为之间存在密切的关系。 （三）一种经典的研究儿童品德发展的 方法 两难故事法是根据所要研究的道德主 题，设计并编写出一些包含道德价值内 容的两难故事，组成不同的结构形式， 要求个体辨判是非或对错并说出自己 的理由，从他们对特定行为情境的评价 中去推断他们的道德发展水平。 （四）科尔伯格关于个体道德发展的三 级水平六个阶段 （五）科尔伯格道德发展理论的主要贡 献 1．揭示了人类道德认知发展的两大规 律： ⑴由他律向自律方向发展的规律； ⑵循序渐进的规律。 2．让人清楚的看到了道德判断与道德 行为之间的关系 3．个体的品德具有浓厚的主体特征 5、学生发展的个体差异问题及其对教 育的启示： （1）差异心理与个别差异 差异心理包括心理方面的群体差异与 个别差异。前者包括文化差异、年龄差 异、性别差异等，后者指个人与个人间 的差异。 心理上的个别差异指个体心理的差别 性，指个人之间比较稳定的心理特征上 的差异。包括认知方面的个别差异与人 格方面的个别差异。 （2）个别差异产生的原因 （一）遗传因素的影响 （二）体质状况的影响 （三）社会、家庭环境与学校教育的影 响 （四）个人心理生活各方面的联系与制 约 （五）人格与环境的交互作用 （3）研究个别差异的意义 个别差异是因材施教的心理依据 学生不是被动地接受知识，任何教育影 响的效果都以落在什么样的“心理基 地”上为转移。 因材施教就是根据学生的心理特点和 其它具体情况，有的放矢、因势利导地 组织和进行教学、教育工作。 6、多元智力理论对教育的启示： 智力是在某种社会和文化环境的价值 标准下，个体用以解决自己遇到的真正 难题或生产及创造出有效产品所需要 的能力。 （1）人有七种智力：言语智力；逻辑- 数学智力；空间智力；音乐智力；肢体 -动觉智力；人际智力；内省智力； （2）智力的个别差异与教育（略） 根据智力差异进行因材施教： （1）改革教学组织形式，适应学生的 智力差异。教学组织方面的改革包括分 校、分班、班内分组及跳、留级等。 （2）改革教学方式，适应学生智力差 异。教学方式有多种多样，其中掌握学 习、个别指导及个人化教学系统就是众 多适应学生智力差异的教学方式中较 有代表性的教学方式。 （一）对教学的启示： 承认差异—容纳 尊重差异—欣赏 善待差异—发展 （二）对教学的启示： 对不同智力水平的学生的教学：能力分 组 能力分组的方法：—班内分组；—班 级间分组；—重新分组 能力分组的优缺点：—班级间能力分组 问题最多：1处于某个固定的“轨道”， 不易反映变化2与高能力班相比，低能 力班学生得到的指导往往质量相对较 差3被分到底能力班的学生通常会感 到耻辱，并且会挫伤他们的自尊 1.班级间分组可能收效甚微。 7、对个别化教学的理解： 1.个别差异的表现： （1）智力的差异：智力水平；智力表 现早晚；智力类型；智力成分等。 （2）认知差异：场独立vs场依存；对 信息的同时性加工vs继时性加工；记 忆风格；思维风格；解决问题风格等。 （3）性格差异；（4）兴趣差异； （5）性别差异：智力；品德；学业成 就 2、个别化教学的优缺点： （1）优点 因材施教；调动学习积极性；训练独立 学习、独立钻研和自我教育的能力；学 习的时间和空间灵活性大 （2）缺点 教学方法单一；不适合自觉性差的学 生；代价昂贵；学生的人际关系。 8、教师的职业角色： （1）父母的代理人（2）知识的传授 者（3）未来生活的设计者（4）课堂 纪律的管理者（5）人际关系的协调者 （6）班集体的领导者（7）心理健康的 维护者 9、教师的职业倦怠问题： （1）教师职业倦怠的界定： 含义 职业倦怠（burnout），是美国临床心理 学家费登伯格（Freudenberger）于1974 年首次提出，也译为“职业枯竭”或“工 作耗竭”。教师职业倦怠是用来描述教 师不能顺利应对工作压力时的一种极 端反应，是教师在长时期压力体验下而 产生的情感、态度和行为的衰竭状态。 马勒诗对职业倦怠的界定： 情绪衰竭--耗尽、用完 去人格化--冷酷、麻木 低个人成就感--自我评价低和缺乏适 应性 （2）教师职业倦怠的成因与对策： 社会因素： 社会对教育的期望，对教师的要求 经济、社会地位与劳动强度 社会方面： 首先，要给教师合理的角色期待，引导 教师合理定位。 国家切实采取措施提高教师的经济待 遇和社会地位，维护教师权益，使教师 切实感受到社会的尊重 教育部门应该探索出有效的教师教育 培训体系，将职前与职后培训有机结 合，提高教师智力与非智力能力，重视 教师承受工作压力和自我缓解压力的 训练。 组织因素 组织氛围是否和谐 学校对教学的评价机制是否科学 角色冲突（同时并存又相反的角色） 个人因素 A型人格、低自尊 缓解 提高自己的耐压能力 增强自己工作的内部动力 了解自我，悦纳自我，乐观，积极向上 学习一些心理学知识，进行自我调适 借助于他人力量，如倾诉、咨询 10、期望效应：（罗森塔尔效应）（皮 格马利翁效应） 皮格马利翁效应： 相传古代塞浦路斯有一位善于雕 刻的国王皮格马利翁，有一次他雕刻了 一尊完美的少女雕像，由于在雕塑过程 中，倾注了自己的全部心血和感情，因 而禁不住对这尊美丽的少女雕像产生 了爱慕之情。他疯狂地爱上了自己所创 造的作品，为此吃不下饭，睡不着觉， 终日以深情的目光望着雕像，几近病 态。此事感动了天神，遂将少女变成了 活人，让这对幸福的人终成眷属。 案例：1968年，美国心理学家罗 森塔尔等来到一所小学，在1—6年级 18个班的学生进行了一次预测儿童发 展可能性的“发展测验”，然后把一份学 生名单通知有关老师，并说这名单上的 学生被鉴定为“即将开放的花朵”，具有 产生“学业突飞猛进”的潜力，而且再三 嘱咐老师对此“保密”。名单中的学生有 些在教师的意料之中，有些却是水平较 差的学生。心理学家对教师解释说：“请 注意，我讲的是他们的发展，而不是现 在的情况。”其实，这份学生名单是 随意拟定的。但8个月以后再进行测验 时，奇迹出现了。凡是被列入此名单的 学生不但成绩提高快，而且性格开朗， 求知欲望强烈，与老师的感情也特别深 厚。 [机制分析]皮格马利翁效应的心理机 制： 罗森塔尔通过自己“权威性的谎言”暗 示了教师，调动了教师对这批学生的期 待和偏爱情感，而后这些教师通过他们 的笑貌、眼神、语调、态度、行动等将 自己暗含期待的感情微妙地传递给这 些学生，使学生受到了鼓舞，激发了更 大的学习热情，说明教师的期待具有巨 大的神奇作用。 [启示]人类本性中最深刻的渴求就是 赞美。没有一个学生不想得到老师的赞 美和期待。皮格马利翁效应说明，只要 热情期待和肯定，就能得到希望的效 果。 11、对中小学心理健康教育的认识： （1）第一是“谁来做”的问题。心理关 乎到一个人在所有活动当中的行为表 现，因此我们要把学校心理健康教育变 成实践，需要各学科教师全员参与，这 是每位教师义不容辞的责任。比如培养 学生的自信心和合作精神，所有的学科 都应该通过不同的形式来培养，单单一 个学科的老师是不行的。 心理教师的主要职责是负责学校心理 健康教育的规划，组织心理健康教育专 题活动，普及心理学相关知识，实施学 生心理发展的专业化评估，当然也包括 个别学生的心理咨询与辅导等。 （2）第二个是“面向谁”的问题。心理 教育不仅是挂着个牌子，谁来看病我管 谁，它应该从正面、积极的角度推动学 生的心理发展，教师和学生不是医患关 系。心理教育课程化是不可取的，同样 心理教育医学化也是不可取的。学校心 理健康教育是以教育为手段来解决问 题的，它面向的是所有同学，而不仅仅 针对个别有心理问题的同学，它的目的 是了解每个学生的潜能，从而因材施 教，促进学生全面发展。 （3）第三个问题，心理教育教什么， 怎么教？心理教育虽然也强调普及心 理学知识，培养基本心理技能，但不能 简单等同于学科教育，它更强调体验， 强调活动。正如一个孩子可以不懂心理 品质的概念，但不意味他没有心理品 质。所以许多人问心理课应该怎么考， 这个问题本身就有问题，考100分难道 就代表心理健康吗？心理教育不是简 单地传递一些心理概念，而主要是让学 生通过活动有所体验，有所感悟，在活 动中形成一些我们希望他形成的品质。 另外，心理教育的内容存在年龄特征， 1
前言 一、心理发展是什么： 概念：个体从胚胎期到出生一直到死亡的过程中所发生的有次序的心理变化过程。 首先，发展是一种内部、持久、稳定的变化。 其次，发展还要导致个体认知结构的变化。 二、遗传环境要素的作用： ⑴遗传是物质前提和基础。使人生而有异； ⑵遗传范围内，环境起决定作用，教育是主导； ⑶遗传与环境相互作用： 第一，环境因素影响着遗传素质的变化和生理成熟。胎内环境对胎儿的影响、出生后的环境对儿童生理的发育成熟。身高、体重、成熟提前。 第二，遗传素质制约着环境对儿童心理的影响。教学对儿童起作用因人而异。 三、关键期： 某一心理机能的发展对内外条件极为敏感且发展迅速的时期。 （动物心理学家洛伦茨的动物“印刻”效应。） 0-2：亲子依恋 1-3：口语学习 4-5：书面语学习 0-4：形象视觉 3-6：想象力 5岁以前：音乐学习 4-5：数概念 10岁以前：动作技能 第一章 一、教育心理学概念： 研究：教育过程中的心理现象与规律，包括受教育者的各种心理现象及其变化和发展的规律，以及教育者如何通过这些规律对受教育者进行有效的教育。
二、四大板块： 学生心理：认知、情感发展、个体差异 教师心理：教师的角色、威信、教师的特征、教师的能力 学习心理：行为、认知、建构主义、人本主义、学习动机；知识、技能、问题解决、学习策略、品德形成 教学心理：教学设计、课堂管理、学习评定 三、发展： （一）初创时期 桑代克1903 教育心理大纲（第一本以教育心理命名的专著）“现代教育心理学之父” 人的本性、学习心理、个别差异及其起因。 1．动物和人类具有某些先天的或遗传的本性，即所谓不学而会的本能，如好斗、乌合、残忍、好奇、建设和游戏等。这些遗传的本性决定了人的发展倾向。在他将要遇到的情境和他将要发生的反应之间存在着预已形成的绾结。 2．遗传和环境共同影响人的发展。 人是境遇所造化，但其最后的模型一半为本性、种族、血统以及受生时的情景所规定。境遇改变人性，只是受改变的本性有所不同，改变就不能一致。 3．教育的作用就是改变人性，造福人类。 本性中有好的趋向，也有不好的趋向。如母性的慈爱、好奇心和残忍性等。 教育的作用就是对本性中好的趋向加以利导，而对那些不好的趋向加以消除。 教育的目的就在于把其中的某些联结加以永久保持，把某些联结加以消除，并且把另一些联结加以改变或利导。 四、教育经验总结法： 分析和概括教育现象，揭示内在联系和规律。 如语文课前五分钟听写对学生语文水平的影响。 五、教育行动研究： 在教育情境中，教育实践工作者为解决教育教学中遇到 的实际问题，在经过系统反思、探究的基础上，采取相 应的改进实践的行动解决实际问题的一种研究方法。 六、设计型研究： 旨在通过形成性研究过程来检验和改进根据有关原理和先期研究而做出的教育设计。 如先行组织者教学策略
第一章绪论 第一节学校教育心理学的对象、范围和意义 一、学校教育心理学研究的对象 学校教育心理学是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。简言之,就是研究学生如何学习,教师如何帮助学生学习的科学。属于应用心理学的范围。理解学校教育心理学的对象要注意四点: 1.学校教育心理学是一门科学的学科,它要遵循科学的全部规律，具备科学学科应具备的要求。 2.学校教育心理学并不研究所有学与教的问题,主要研究学校情境中的学与教； 3。学校教育心理学研究的学与教包括知识、技能的学与教及其伴随这一过程的有关能力的发展，也涉及学生的思想品德、行为习惯和情感态度的学习。 4。学校教育心理学以学生学习过程的研究为核心，研究序列是学与教而不是教与学。 二、学校教育心理学的研究范围 学校教育心理学的研究范围包括: 1.对学校教育现象的心理学认识（如从心理学角度对学校、教学、课、学生及教师的认识） 2.学习的基本理论（揭示学习的实质和学习过程)； 3。各种类型的学习； 4.学习的迁移、保持和遗忘； 5。影响学习的主要心理因素(如学习的动机和兴趣、感知和注意状态、学生处我意识、学生的个别差异）; 6。学习过程及其结果的测量和评定等。 总之，学校教育心理学关注的焦点是学校中尤其是课堂上所发生的学习事件。 三、学校教育心理学的意义 1.增加对学校教育过程和学生学习过程的理解；
2.学校教育心理学知识是所有教师的专业基础； 3.有助于科学的总结教育教学经验； 4.提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 第二节历史发展和现状 一、短暂的历史 教育心理学成为独立学科是从1903年美·桑代克《教育心理学》开始，也有人认为19世纪末美国威廉·詹姆士的《对教师的对话》是开始。 二、发展阶段 1。初创时期：（1903年－－20世纪20年代）桑代克→行为主义心理学→格式塔心理学→儿童心理学。 2.过渡时期：（20世纪30年代到50年代）体系庞杂无真正突破。 3。发展时期：(20世纪50年代到80年代）(主要在美苏） 代表人物如下： A 布卢姆:1956《教育目标分类》，1976《人类的特征与学习》提出“掌握学习”的理论. B 布鲁纳：1960《教育过程》提出的认知发展学习理论影响很大。 C 加涅:1965年《学习的条件》，研究学习分类的权威，认为最有效的学习是在教师指导下的学习。 D 奥苏贝尔：1968；1973《教育心理学》提出有意义言语学习,对改进传统模式有很大意义。 E 安德森：他与富斯特《教育心理学：教和学的科学》，是现代行为主义心理学家。加里培林、赞科夫是这一分阶段的代表。 三、现状和趋势 20世纪80年代以来的主要特点： 1.学与教问题成为学校教育心理学研究的中心问题； 2.认知心理学的理论深入学与教过程的研究之中，研究较为复杂的学生的学习过程。 3.重视研究课堂教学的心理学问题，强调理论的实际应用，重视学生的个
教育学心理学复习资料（比较全面） 教育学心理学复习资料 一、名词解释 1、教育学——是通过研究教育现象来揭示教育规律的科学，是教育科学体系中的一门基础学科。 2教育科学——指研究教育规律的各门教育学科的总称。 3教育规律——是教育、社会、人之间和教育内部各因素之间内在的本质的联系和关系，具有客观性、必然性、稳定性、重复性。 4、教育学的任务——是通过对教育现象的研究，来探索和揭示教育的客观规律，从而为教育实践活动提供科学理论依据。 5、义务教育——是国家通过法律形式予以规定的每个人都必须接受的一定程度的教育。 6、教育——是有意识的以培养人为直接目标的社会实践活动。 7、学校教育——是由专职人员和专门机构承担的，有目的、有组织、有系统的，以影响入学者的身心发展为直接目标的社会实践活动。简单的说，学校教育就是专门的育人活动。 8、遗传素质——是先天继承下来的，与生俱有的生理特点和解剖特点。 9、教育目的——是把受教育者培养成为一定社会需要的人的总目标、总要求，是所培养的人应达到的最终标准。 10、全面发展教育——就是“为促使人的身心得到全面发展而实施的教育。” 11、“个人全面发展”——指人们有目的地联合起来，控制、利用合发展由资本主义生产提供的物质基础，并消除其历史造成的自发性和盲目性，克服和消除那些以私有制为核心展开的人的发展中的矛盾，从而达到个人智力和体力的统一，物质劳动、精神劳动和享受的统一，生存和发展的统一，使个人的天资和潜能、兴趣和才能得到前所未有的充分发展，使个人的身心、精神、才能、个性全面而和谐的发展。 12、素质——指的是人所具有的稳定的内在的基本品质资质、特点特征等。 13、素质教育——是按照中国社会主义现代化建设的要求和教育对象身心发展的特点，来发掘教育对象的身心发展潜能，弘扬其主体精神，促进其身心全面、和谐发展的教育。 14、应试教育——是一种以升学为唯一目的，围绕应考科目去开展学校活动的，片面的选拔淘汰教育。 15、教师——是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人，培养社会主义事业接班人和建设者，提高民族素质的使命的人。 15、师生关系――是学校中最基本的人际关系，是指教师与学生在教育教学法过程中为完成共同的教育任务而结成的一种特殊的社会关系。 16、师德——教师的职业道德。是教师在教育活动中必须履行的行为规范和道德准则。从本质上讲，它是一定社会或阶级道德的一种具体、特殊的表现形式。 17、师生关系——是指教师与学生在教育、教学过程中为完成共同的教育任务而结成的一种特殊的社会关系。 18、学校教育制度——简称学制，是指一个国家各级各类学校的系统，它规定各级各类学校的性质、任务、入学条件、修业年限以及它们的关系。 19、癸卯学制——1903年修改为癸卯学制，这是我国近代学校教育制度的开始。它以日本的学制为蓝本，并保留了封建科举制度的残余，以读经尊孔为教育宗旨。其特点是学习年限长。 20、德育——是教育者根据一定的社会要求和受教育者思想品德形成的规律，有目的、有计划、有组织的对受教育者施加思想、政治和道德影响，并通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，以形成他们的思想品德的活动。 21、德育原则——是教师对学生进行德育时必须遵循的基本要求。 22、德育方法——指为了完成德育的目的任务和实施德育内容所采取的具体手段。 23、知行统一原则——又称理论与实际相结合的原则。在德育过程中，既要对学生进行马列主义基本理论教育，又要引导他们久进行实际锻炼，把理论教育与组织实践活动、提高思想认识和培养道德行为习惯结合起来，使学生成为知行统一、言行一致的一代新人。 24、自我教育法——是指导学生自己教育自己，以形成社会所要求的思想品德的方法。 25、德育过程——是教育者根据一定社会的思想政治观点、道德行为和受教育者思想品德形成的规律，有目的有计划有组织地施加系统的影响，使受教育者逐步形成教育者所期望的思想品德的过程。 26、德育过程的基本矛盾——德育任务、德育内容与受教育者原有的思想品德发展水平之间矛盾，是德育过程的基本矛盾。 27、课程—广义的课程是指学生在校期间所学内容的总和及进程安排。狭义的课程是指某一门学科。 28、教学——是教师有目的、有计划、有组织地指导学生学习系统地科学文化基础知识和基本技能，并促进其身心全面发展的一种教育活动，是教师教和学生学的双边活动。 29、教育思想——是人们对一定社会和时代的教育现象、教育规律、教育问题的认识或看法，表现在培养人的一系列问题上的观念、理论及其体系。 30、课程计划——又称教学计划。是根据学校的培养目标和教育任务，由政府主管部门制订的对学校教育教学工作进行全面安排和规划的指导性文件。 31、教学方法——是教师和学生在教学活动中，为了完成教学任务而采用的手段和方式的总称，它包括教师教的方法和学生学的方法。是师生相互联系的方式，是教法和学法的辩证统一。
第一部分教师与学生心理 一、复习题 1．最初运用角色概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为的心理学家是米德。 2．心理学认为，教师要扮演的角色包括：知识传授者、团体的领导者、模范公民、纪律的维护者、家长的代理人等。 3．皮格马利翁效应又叫教师期望的自我应验的预言效应。由心理学家罗森塔尔于20世纪60年代提出。4．对教师职业有重要影响的人格品质包括：教师的热心和同情心、教师富于激励和想像的倾向性。 5．心理学家对教师心理品质与其职业成就的早期研究的三种范型是：问卷调查、相关研究、实验研究。6．新教师和专家教师的教学行为存在的差异可以从课时计划、课堂过程、课后评价三个教学阶段进行分析。 7．心理学研究提出的缩小新手与专家教师之间差异的有效措施是：教学常规和教学策略的训练、对教学经验的反思、外部支持。 8．波斯纳提出的教师成长公式为经验+反思=成长。 9．师范生从新手到专家水平的教师需要经历如下发展水平：新手水平、高级新手水平、胜任水平、熟练水平、专家水平。 10．教学效能感的理论来源于班杜拉的自我效能概念。 11．职业倦怠是个体的一种人格解体、个人成就感降低、情绪耗竭的症状，其中情绪衰竭是职业倦怠的核心部分。 12．认知学徒制是科林斯、布朗、纽曼等人基于情境认知理论提出的。 二、概念与原理的理解与运用 1．教师的心理品质主要包括：C认知能力与人格特征 2．讨厌教师的教学方法枯燥无味，反映学生希望教师充当：B知识传授者角色。 3．据西方心理学的研究，在西方发达国家中，教师的智力水平、知识水平与学生的学习结果无重大相关。对这一发现最合理的解释是：C在教师的知识和智力达到一定水平之后，教师的其他特征对教学效果起更大的决定作用。 4．下面的描述最可能代表专家教师的特征是：D它的教案虽然写得不很详细，但它能预见学生可能出现的理解错误。 5．下面哪些做法是与“缩小专家教师与新手差异”的研究相符合的：A为新教师配备指导教师。 6．如果要使心理学课程成为教师职业训练的重要课程，根据当代知识分类理论，高师心理学的改革：C 既注重陈述性知识的教学，更注意使心理学原理转化为应用技能。 7．罗森塔尔关于教师的预期的实验表明：A教师对学生的期望会影响他对学生的态度。 8．根据学习心理学原理，可以将教师反思过程最恰当地概括为：B自我完善过程。 三、问答题 1.举例说明教师期望效应的产生过程。 首先：教师通过直接观察、查询档案材料和听取其它师生的反映等途径而获得有关学生各方面信息，结合自己过去的经验而对学生的未来发展作出预料或预想，形成一定的期望。 再次，教师对学生的不同期望，会产生不同的行为反应。 然后，教师传来的不同期望信息被学生获得后，并进行归因，产生自我认知和自我评价，从而对教师作出不同的行为反应，进一步强化教师原先的希望。 最后，常此以往，循环往复，学生们真的朝着教师期望的方向变化。被教师寄予高期望的学生越来越好，被教师寄予低期望的学生悦来越差。 如：美国哈佛大学的罗森塔尔和雅各布森对小学生做了一次所谓的学生潜力测验（实际上只是普通的智力测验），然后随即地在各个班级抽取少数学生，故意教师说，他们是班级里最有发展潜力的学生，并要求教师注意长期观察，但熬告诉学生本人。8个月后发现，这些学生的成绩和智力真的比其他学生进步快。十分明显，由实验者提供的信息所引起的教师对学生的期望产生了自我应验的语言效应。也就是说，教师
第一章绪论 1.学校教育心理学的研究对象:学校情景中的学与教 2.学校教育心理学的研究范围: ①对学校教育现象的心理学认识;②学习的基本理论; ③各种类型的学习;④学习的迁移、保持、遗忘; ⑤影响学习的主要心理要素; ⑥学习过程及其结果的测量、评定。 3.学习学校教育心理学的意义: 有助于我们把学校教育教学工作建立在科学的基础上。 ①增加对学校教育过程和学生学习过程的理解; ②学校教育心理学知识是所有专业教师的基础; ③有助于科学地总结教育教学经验; ④提供了学校教育、教学改革和研究的理论和方法基础。 4.简述教育心理学的发展历程: 从1903年美国桑代克创立《教育心理学》开始,到20世纪80年代,教育心理学的发展可分为三个阶段: ㈠初创时期(1903年~20世纪20年代):主要是桑代克理论占据统治地位,出现行为主义、格式塔、儿童心理学; ㈡过渡时期(20世纪30年代~50年代):体系越来越宠杂,但无真正突破; ㈢发展时期(20世纪50年代~80年代):发展显著,出现了几个著名的教育心理学家及各自的代表理论: ①布卢姆:《教育目标分类》、《人类的特征与学习》,提出”掌握学习”的理论; ②布鲁纳:《教育过程》,提出”认知学习”的理论; ③加涅:《学习的条件》,是学习分类的权威; ④奥苏贝尔《教育心理学》提出”有意义言语学习的理论; ⑤安德森:现代行为主义教育心理学专家,1974年与富斯特合著《教育心理学:教和学的科学》。 5.简述学校现代教育心理学的发展趋势: ①学和教的问题成为中心问题; ②认知心理学深入学和教的研究之中; ③更加重视学习过程中认知、情感、动作技能等方面的统一; ④人本主义心理学的影响增加。 6.学校教育心理学的研究方法: 学校教育心理学的研究必须具有严肃性、严格性、严密性 ①观察法:直接观察被试者某种心理活动的表现; ②调查法:通过其他有关材料,间接了解被试者的心理活动; ③教育经验总结法:对在实践中已取得的显著成绩和丰富的经验,从心理学角度进行分析总结; ④自然实验法:在学校教育的实际情况下,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现; ⑤实验室实验法:在特设的心理学实验室中,按照研究的目的而控制和变更某些条件,以观察被试者心理活动的表现; ⑥临床个案法:对学校学与教的个案作祥尽的观察、评量与操纵的研究方法。教育心理学资料：第二章现代心理学的教育观 第二章现代心理学的教育观 第一节对学校教育的心理学认识 一、教育与学校教育: 教育是培养人的一种社会现象,必须从促使个体心理发展入手。 广义的教育是指有系统地影响人的心理发展的一切方面。 学校教育特指在课堂情景中主要通过上课完成的教育。 二、学校教育对学生个体发展影响: 学校教育过程的核心或实质就是塑造或改变学生的个体经验组织或认知结构。㈠影响学生个体的社会化; 个体的社会化:指个体逐渐接受一定社会或群体所要求的知识经验、行为规范、价值观体系以及适应社会能力的过程。 ㈡影响学生个体心理的发展: 现代教育的两条基本发展趋势:①终身教育;②自我教育 三、教学与课: ㈠什么是教学:指企求诱导学习的一种活动系统或工作制度。 ㈡什么是课:是教学的基本单位,指在一定时间内,教师和学生相互作用达到教育目的。它包括三个要素:一段时间、教师和学生、师生相互作用。 ㈢有效教学的指标: ①清楚而明确的组织教材;②清晰的阐述学习目标; ③有目的地选择和安排适当的学习活动; ④学生从事创建性的活动;⑤师生均有方向感; ⑥有令人愉快的气氛;⑦有对工作的严肃认真感; ⑧同学之间、师生之间相互尊重;⑨个别学生得到照顾。 第二节学生和教师 一、学生群体心理特征: ㈠学生及学生群体: 1.正式的学生群体:指根据上级正式文件或学校内部规定而建立的各种学生群体 组织; 学生班集体具有①育人的目的性;②组织的指令性;③成员发展的相近性;④ 活动的整体性和独立性相结合;⑤伙伴关系的平等性;⑥教师的影响性。 优秀学生班集体的形成过程:组建、形核、形成、发展。 2.非正式的学生群体:指既没有正式规定建立,也无需批准,由有关学生自愿组合而 成的学生群体。 ①非正式学生群体形成的主要影响因素:空间因素、类似性因素、需要的互补性、 仪表; ②非正式学生群体类型:正面型、消极型、中间型、破坏型; ③非正式学生群体的特点:群体内部的一致性、情感的依赖性、有较突出的领袖人。 ㈡怎样了解非正式学生群体: 莫雷若的社会测量法:①填写调查表(问卷); ②根据调查结果制出矩阵表;③根据矩阵表绘制网络图。 ㈢怎样看待和处理学生非正式群体: 承认,了解,研究它,因势利导,正确处理,引导其发挥积极作用,限制和消除其消极作 用,避免出现破坏性后果。 ①利用非正式学生群体特点增强正式学生群体素质; ②精心做好消极的非正式群体成员,特别是领袖的工作,以限制其消极作用,争取转 化为积极作用;③对破坏性团伙,坚决拆散。 二、教师心理: ㈠教师角色: 角色是社会生活中所经常进行的那些典型行为的概括。 教师角色:①教员;②学生模仿的榜样;③课堂管理者;④办事员;⑤团队活动领导者; ⑥公共关系人员;⑦学习与学习者;⑧社会心理工作者和临床心理学家;⑨父母;⑩ 权威人物。 ㈡教师对学生的期待作用: 美国,罗森塔尔和贾可布森《课堂中的皮格马利翁》 罗森塔尔效应或皮格马利翁效应:教师对学生的期望可以起一种潜移默化的作用, 从而有助于学生的进步。 ㈢教师管教学生的误区: ①对学生言行的要求不当; ②以大量繁琐的重复或无效的活动取代有效的学习; ③过高估价奖励和惩罚的作用;④缺乏处理问题行为的技巧; ㈣课堂上的”讲台效应”: 课堂上,台上台下师生虽处同样的客观情景,但其心理感受却各不相同,如台上老师 扫视学生,自己并不觉得在刻意盯着听讲者,但每位听讲者可能感到老师在专门看 自己。 ㈤教师角色的心理特征: ①热爱学生,期望学生健康成长;②意志坚定,善于支配感情; ③学习兴趣浓厚,提高自己的愿望强烈; ④思维灵活,注意客观分析;⑤观察敏锐,善于了解学生 ㈥合格教师的心理品质: 1.教师应具备的能力:①课堂教学能力;②组织班集体能力;③了解或研究学生及进 行家长工作能力。 2.表现在情感、意志及其他方面的能力:①忠诚教育事业,稳定的专业气质;②稳定 的情绪,良好的师生和同事关系;③要有耐心和信心;④乐观、活泼的信格;⑤公正不 自私。 ㈦优秀教师的品质和技能: ①优良的课堂教学行为;②理解学生。(虚心、敏感性、移情作用、客观性);③与学 生的有效交际;④理解自己。 ㈧学生心目中的教师:理想的;最不欢迎的: ㈨教师教学中的不良习惯: ㈩课堂师生交往的心理学策略与技巧: 1.课堂师生交往的性质和特点: ①是一种正式交往;②是一种代际交往;③是一对多式交往; 2.建立良好师生关系的心理学原则: ①不要把教师的需要理解为学生的需要,不要把教师的焦虑和不良情绪转移给学 生,防止对学生的偏见; ②创造安全而温暖的课堂气氛; ③正常的师生关系要有分寸,应以公认的渠道为限。 3.课堂师生正常交往的教师条件。 4.课堂的促进师生交流的技巧。 5.课堂交往障碍:①课堂语言障碍;②课堂交往中的心理障碍;③角色地位障碍;④ 交往技能障碍;⑤课堂结构障碍;教育心理学第三章教育目标和教师发展的心理 学分析 第一节教育的目标与学生的全面发展 一、以人为中心的发展是教育的最终目标: 现代学校教育应支持的普遍价值观: ①承认与社会相结合的人权;②重视社会公正和民主参与决策及国家事务的管理; ③对文化差异和文化多元性持理解和宽容态度;④关心他人;⑤团结互助精神;⑥ 事业心;⑦创造性;⑧尊重男女平等;⑨对环境保护和可持续发展要有责任感。 学习的四个层面:①自尊;②生活技能培训;③学会怎样学习;④具备特殊的学术能 力、体能和艺术能力。 学习的三重目的:①学习技能和有关特定科目的知识;②培养综合概念技能;③培 养个人技能和态度。 以学生全面发展为中心的教育目标的三个基本支柱: ①学会认知;②学会做事;③学会生存。 二、布鲁纳的教育目标观: ①鼓励学生发现自己的猜测的价值和改进的可能性; ②发展学生运用”思想”解答问题的信心; ③培养学生的自我推进力,引导学生独自运用各种题材;④培养”经济地使用思 想”。⑤发展理智上的忠诚。 第二节教师发展的方向 一、教师的责任: 现代社会发展对教师提出的要求: 1.对师德提出了更高要求。(要有事业心、责任心、进取心)。 2.对教师的能力和作风提出了全新的富有时代色彩的要求。(要有参与意识、竞争 意识、民主意识、高尚的情操、丰富的想像力)。 二、未来学校中的师生关系: 1.教师更多的是作一名向导和顾问; 2.并非全部教育都在学校中进行。 三、教师发展的专业化和人性化方向: 专业化:①不但要胜任所担任的教学工作,具有相关学科的较高专业素养和能力,更 能知道怎样了解、关心和教育学生,怎样利用和协调各种主客观条件,以创设适合 学生成长和发展的有利环境。(即专业能力)。②教师应遵循符合其职业的道德准 则和职业行为规范,在思想和行为上作学生典范(即职业道德)。 人性化:立足全面育人的需求,形成更具人情味的新人道主义态度。(爱护、关心、 体贴)。 第三节教学目标的心理学理论和方法 一、有关概念和背景: 教学过程:指通过师生相互作用,使学习者的行为朝着教学目标规定的方向,产生持 久的变化的过程。 教育目标群体系教育目标→课程目标→单元目标→学习目标。 学习目标:对学习者通过教学以后将能作什么的一种明确的、具体的表述(也称行 为目标)。 泰勒,当今学习(或行为)目标之父。 二、教学目标的心理功能: ㈠启动功能;㈡导向功能;㈢激励功能:㈣聚合功能 三、教学目标的选择标准: ①价值性标准:指目标对于需要满足的意义;②可能性标准;