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语文文本解读的误区及对策作者：孟随来源：《读写算》2010年第15期[摘要]文本作为语文教育教学的知识内容和主要载体,如何解读文本及实现价值最大化是语文教育教学的核心问题。
当前在中小学语文教学中,存在着诸多的解读误区,主要表现在:解读的理性化趋向;解读的肆意歪曲;解读的体验缺失等。
在语文文本解读中,通过创设情境、设计问题和体验式阅读,可以有效达成语文教学价值。
[关键词]语文文本;创设情境;体验式阅读文本解读在语文教学中具有举足轻重的地位,它是语文教学效果实现的前提和基础。
有效的文本解读将会促进语文教学上述功能的实现。
因为只有有效的文本解读才能凸显文本的人文性与学生经验的个体性的视界共享,达到个体经验的完善和发展,实现语文教学的教育意义。
一、语文文本解读的若干误区在语文教学中,“文本”狭义上“指一篇篇的课文,广义上则包括师生在教学过程中所接触到的所有口头的或书面的言语材料,在语文教学中,它通常指的是前者”。
从某种程度上说,文本不仅仅作为一个客观对象,而更像是人际对话中的另一个人。
在语文教学中,对话文本意味着实现教师、学生、文本三者之间灵魂的相遇、精神的交流。
在《语文课标(实验稿)》中指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
”然而,现实的语文文本解读却存在着诸多误区。
表现一、文本解读的理性化传统的语文课堂中,教师们对文本解读基本上是按照语音、词汇、语法、修辞等一步步程序展开的。
他们在教学中总是穿新鞋走老路:视“教参”为神圣,教学内容从字词到文学常识,从段落大意到中心思想,从修辞手法到写作特色,按部就班,一样不落。
这种理性化的解读方式完全肢解了文本原有的整体性意义,造成了文本的人文性价值的旁落。
语文文本不是概念、逻辑的阐述,而是情感、价值、意象的表达,语文文本的形象意义要大于概念意义。
表现二、文本意义的肆意歪曲新的课程观强调学生的主体性,提倡学生文本解读的多元性。
由此,一些教师在教学中唯学生解读是从,语文阅读教学中出现肆意歪曲文本意义的现象“如,在教《愚公移山》时,有的学生认为愚公的想法不切实际,犯了“空想主义”、“盲目主义”的错误,移山不如搬家好;有的学生还提出了从山北搬家至山南后建设花果山的设想。
六年级语文课文分析的常见错误有哪些在六年级语文学习中，课文分析是一项重要的任务，它有助于学生深入理解文本，提高阅读理解和文学鉴赏能力。
然而，在实际的学习过程中，学生们常常会出现一些错误。
下面我们就来探讨一下六年级语文课文分析中常见的错误。
一、缺乏整体感知有些同学在分析课文时，急于对局部的词句进行解读，而忽略了对课文的整体把握。
他们没有先理清文章的结构、主要内容和中心思想，就直接深入到细节中，这样容易导致对课文的理解片面、零碎。
比如在分析一篇记叙文时，如果没有先弄清楚故事的起因、经过和结果，以及作者想要表达的情感主旨，就去纠结某个段落中的修辞手法或人物描写，就很难真正理解这篇文章的内涵。
二、过度依赖教辅资料部分学生在分析课文时，过度依赖课外的教辅资料，而缺乏自己的独立思考。
他们只是机械地照搬教辅上的分析和结论，没有真正去思考课文本身的特点和价值。
这样做不仅无法提高自己的分析能力，还容易养成依赖他人、不动脑筋的坏习惯。
而且，不同的教辅资料可能会有不同的观点和解读，如果盲目接受，可能会造成思维的混乱。
三、对文学要素理解不准确1、人物形象分析片面在分析人物形象时，有些同学只看到人物的表面行为，而没有深入探究其背后的动机和心理。
比如在分析一个勇敢的人物时，只关注到他在某个场景中的勇敢表现，而忽略了他内心的恐惧、犹豫以及成长的过程，这样得出的人物形象就不够丰满和真实。
2、环境描写作用认识不足环境描写在很多课文中都起着重要的作用，如烘托气氛、推动情节发展、表现人物心情等。
但有些同学在分析时，往往会忽略环境描写，或者对其作用认识不够深刻。
例如，在一篇描写战争的文章中，对于战场的环境描写，如果学生不能理解它所营造的紧张、残酷的氛围，就无法更好地体会战争的残酷和战士们的英勇。
3、主题理解偏差理解课文的主题是课文分析的核心，但有些同学容易出现理解偏差。
他们可能会根据自己的主观想法或者有限的生活经验去解读主题，而没有结合作者的写作背景、时代特点以及文本的具体内容。
走出小学语文教学中的误区摘要语文教学存在听得太多，说得太少；说的形式单一；不深究读书的目的；读和写不紧密联系等误区。
尝试由学生提出问题，其他学生帮助回答，不同意见的学生给予反驳、补充；充分利用“积累运用”中的“口语交际”对学生进行直观性“说”的训练，巧用“看图作文”中的插图培养学生说的能力；重视感知阅读、理解性地读、读出品位、读中培养好习惯；注重学生写的训练等教学策略，努力开创教育教学的新局面。
关键词语文教学误区尝试提高小学语文教学大纲明确规定了语文教学的目的：“指导学生正确运用祖国的语言文字，使学生具备基本的听说读写能力；在听说读写的过程中，进行思想品德的教育，发展学生的智力，培养学生养成良好的学习习惯。
”每一位语文老师在明确了教学目的后，是否都切实按照语文教学大纲的要求，把听说读写等训练落实到实处了呢？为什么长期以来语文教学的质量不高，或者说提高的成效不大？下面结合语文教学自身的特点和教学实践，谈谈小学教师在语文教学中的几个误区及对策。
误区一：听得太多，说得太少。
课堂上经常是学生被动地听老师讲，出现“不讲不学，少讲少学，多讲多学”的局面，忽视了学生听课的效果。
老师讲多了，学生只顾听，缺少独立思考、自主学习的时间，被老师“牵”着走，无形中剥夺了学生学习的自主权。
学习是一项复杂的劳动。
课堂是学生自主学习的主阵地。
20世纪60年代，叶圣陶先生明确提出了“凡为教，目的在达到不需要教”的著名论点。
1978年叶先生再次提出：“教师教任何功课，‘讲’都是为了达到用不着‘讲’，换个说法，‘教’是为了用不着‘教’。
”这句具有辩证思想的名言使我们受到启发，教学目标必须由原来的重知识传授转向对学生能力的培养。
因此，课堂上不能只关注学生听讲，认为学生只要注意听就行，而是要让学生自己会学、会讲。
课堂上，我尝试着由学生提出问题，其他学生帮助回答，另外，有不同意见的学生可给予反驳、补充。
教师只是在适当的时候给予点拨，收效较好。
小学语文个性化阅读教学的误区及对策初探小学语文新课标指出：”阅读是学生的个性化行为，应该引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
要珍视学生独特的感受、体验和理解，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
”一、小学语文个性化阅读教学的误区在小学语文个性化阅读教学中出现了不少误区，主要表现在以下几个方面：1、教师的角色错位我们发现当前教师在阅读课教学中充当了几种不恰当的角色：一是教师充当了学生课堂学习的召集人。
二是教师充当了学生课堂交流活动的旁听者。
三是教师充当了学生课堂活动的捧场人。
无论学生读书、发言的情况如何，教师总是赞不绝口：”棒极了！”使得课堂上该引导的地方得不到适时引导，导致学生的语文素养难以得到实质性的提高。
2、自读自悟不交流现在的语文教学很流行”你读读”、”你再读读”之类的话语。
有位老师上《卖火柴的小女孩》一课，让学生朗读，先是学生一个一个地读，然后读给同桌听，再小组齐读、男生齐读、女生齐读，学生已经读得很好了，教师还在盲目地要求学生读出感情来，而对文本的感悟却只字不提。
3、”谈谈体会”不深刻学生还没读懂课文，甚至文章还没好好读，师生对话就已经开始了。
学生离开了文本与教师泛泛而谈，所以，常常会有漫无头绪、漏洞百出的”独特体验”，教师也只好跟着学生天马行空。
4、个性化变成了自由化纵观我们现在的课堂教学，似乎学生越自由、气氛越活跃、观点越离奇就越”个性化”。
我们经常在课堂上听到这样一些说法：”大家想怎么读就怎么读”、”想读（背）哪一段就读（背）哪一段”，因此，课堂上异彩分呈；有的当表演家、有的当播音员、有的当画家、还有的是观众，似乎这就是个性化阅读了。
二、小学语文个性化阅读教学对策1、尊重学生独特的阅读体验。
陶行知先生说：”我们必须变成一个小孩子，才配做小孩子的先生。
”这就要求每个教师关注学生独特的内心世界，以平等心态和学生交流，尊重学生的个性，允许他们用自己喜欢的方式解读文本，允许他们拥有不同的阅读理解，允许他们表达自己的独特感受，只有这种宽容的心境才能使学生个性之花绽放，促使学生创造精神和实践能力的培养与提高。
浅谈小学语文课堂教学存在的误区新世纪之初，随着新一轮课程改革的春风吹遍了祖国各地，小学语文的课堂教学模式随之也发生了翻天覆地的变化。
如何优化课堂教学结构，如何让课堂充满活力，使学生真正成为学习的主人，已成为广大教师永不懈怠的追求目标。
现在，大多数教师都能紧密结合自己的教学实际，创设一定的问题情境，积极引导学生主动探究新知，课堂教学焕发出了前所未有的活力。
肯定地说，课堂教学改革已经取得了一定的成效。
但在实际教学实施过程中，也出现了许多不和谐的音符，尤其是广大农村基层小学语文教师沿用多年的教学大纲逐渐退出历史舞台，轻车熟路的教学思路和方法也屡屡遭受到严峻的挑战。
面对层出不穷的教育新理念，教师也感到十分困惑，觉得无所适从，课堂上也就难免会出现一些令人尴尬的失衡现象。
面对如此情景，笔者认为追究其原因，主要在于以下几个方面。
一、对新课程的理解过于片面新课程要求在语文课堂中要以学生的学为主，教师只是学习的引导者和组织者，要勇于转变自己的行为角色，成为学生学习的良师益友，让学生在一种轻松愉悦的环境中学习知识。
但是目前农村有很大一部分教师对新课程的理解还是不到位，他们片面地认为新课程就是在课堂上多让学生画画、唱歌、跳舞、表演等，让学生在活动中掌握知识，内化能力。
这样的活动学生都能够积极主动地参与，表面看上去非常热闹，其实这样的一节课下来，学生到底学到了什么呢？是积累了好词佳句，还是学到了文章的写作方法？体会到了作者的思想感情了吗？似乎很少，甚至没有。
课程无论如何变化要求学生掌握的都是知识与技能，课堂教学环节形式的设计只是一个辅助教学的手段，而不能滥用，以致喧宾夺主。
二、多媒体走进“滥用”的误区某语文教师执教《草帽计》第一课时，在还没有正式切入文本时，就给小学生用多媒体放映电视连续剧《长征》的片段。
这种撇开语文教学文本，用形象媒体代替文字符号媒体的做法，实则是从本质上误解了语文教学的目的。
语文教学本质上就是完成语言符号系统的传递，而现在，在教学中乱用多媒体，过于依赖形象系统，放弃语言文本，放弃符号系统的学习，实质上是有悖于语文教学本质的。
谈小学语文教材解读之误区
新课程实施以来，给语文教学带来了全新的变革，更给语文教师带来了更加深刻的思考。
新课程下的语文课呼唤本真的课堂，要有语文味，这就要求我们语文教师要站在语文的角度，用语文的思维来教语文。
那么，什么是语文的思维？也就是说，教师要在遵循课标的基础上，深入认真地解读教材，真正地做到走进去，文沁内心，把握主旨；走出来，得心应手，驾驭自如。
教师要能将教材所承载的内容在语文的形式下传授给学生，极大地提升学生的语文素养和学习语文的能力。
一、教材解读的重要意义
1．教材解读——课程实施的重要保证
语文是一门极具使命感的学科，这门课程中所蕴含的内在的、外在的内容都使我们语文教师不得不深深地思考，将教材解读作为走进课堂之前的必修之课。
无论是站在教材编写者的角度，还是教师的角度，我们不难看出，我们手中所使用是一套经过科学论证，具有极大的趣味性和实用性的教材。
它承载着小学语文课程所不可替代的责任和使命，为其他学科的学习和阅读奠定坚实的基础。
从某种意义上来说，更好地实施语文课程，是其他课程开始的重要保障，而教材解读恰恰是开设语文课程的首要任务，只有做到了解读到位、领会到位、内化到位，才能实施到位。
2．教材解读——课堂教学的必要环节
提高课堂教学的实效性，是当前语文工作者和教师致力于解决的问题。
那么，在课堂教学的有效因子里面，教材解读是重中之重，更是极为必要的。
试想一下，一个不进行教材解读的教师，将如何能灵活地驾驭课堂，一个不进行深入阅读的教师，没有阅读习惯的教师，怎么会培养出会阅读的学生。
任何一节课，无论是基于培养学生的语文学习能力，还是致力于培养学生的语文素养，这一切的关键，都来源于教者对于教材的全面、细致、深入的解读。
由此看来，教材解读是语文课堂教学有效实施极为必要的环节中之一。
3．教材解读——学生发展的迫切要求
教材解读是课堂教学得以进行的必要前提，从某种意义上来说，教师在尊重课标，尊重教材前提下的对教材个性化的解读是符合本班实际、本节教学实际的实效之举，只有在此基础上，教师才能密切结合本班学生的身心特征进行有针对性的教学法再加工，使其符合学生的认知规律与情意特征。
这是教学处理的要点之一。
也就是说，学生是鲜活的生命个体，是独立的发展的人，培养学生的语文素养和学习语文的各种能力是语文科的终极目标。
当今世界，对人才的需求越来越多样化，对教育的需求越来越多元化，这自然而然就要求我们的语文教师要从学生自我发展的角度，从学生与他人合作的角度，从学生与自然的角度，从学生与社会的角度，从学生与语言的角度，从学生与生活的角度，来正确、科学地解读语文教材。
只有这样，才能达到符合学生的身心发展规律，能够有
效促进学生的自主建构，激发教师提升专业能力。
4．教材解读——超越教材的具体体现
这是语文课程实施的关键。
对于课程来说，合理地解读教材，教师最大限度地利用教材，是提高课程实施实效性的重要渠道。
在倡导现代课程教材观的今天，解读教科书既不是将教科书作为唯一的“孤本”，视教科书为静态的、必须遵循的根本，也不是完全撇开教科书另行其事，因而，如何适度调整优化教科书中的素材，就成为创造性用教材教的关键。
从教师专业成长的角度来看，在鲜活的课堂教学之中探寻自己的教学风格，形成独特的教学特色，是教师个性化成长的关键。
那么，在这一成长过程中，其主要的工作就包括我们教师如何充分利用教材内容，极大程度地激活学生的自主意识，如何以教材为起点向外自然延伸、拓展（这种延伸、拓展既可以是内容上的，也可以是形式上的），立足教材而不拘泥于材，挖掘教材从而来超越教材。
在解读教材的基础上，来完成教学任务，促进学生全面、健康、和谐和可持续发展，同时，有助于形成自己的教学风格。
二、教材解读存在的误区
可以说，教材的解读，是进行教学的先决条件。
但是，由于教材解读具有一定的灵活性和个性化特点，再加上教师在专业素养等方面存在的差异，教材解读一直是提高小学语文课堂教学有效性的瓶颈。
我们常常发现有教师在教学中为了苛求新异的教法而忽视了
其教材本质，在教材解读时走入误区。
下面就例举几个常见的误区。
具体表现在：
误区一，教材解读的孤立化。
一些教师解读教材时，对文本内容的浅尝辄止，缺乏品味、涵泳文本的意识和能力；还有的对教材粗略浏览，随意解读，凭着经验和直觉解读文本。
使得语文教学一直处于教教材的状态。
教师总是以单篇课文的教学为出发点进行教学设计，缺乏将每一篇课文放置在整册教材乃至整个学段的大背景下进行考虑的意识，教学活动没有整体的计划性，对学生能力的训练也缺乏层递性，使得能力训练的目标往往很难实现。
教师往往就认为语文教学就是将课文讲清楚，把课文讲清楚了，这一教学过程就结束了，教什么和怎么教几乎都是固定的。
因而相应的拓展性阅读和比较性阅读也就淡化了。
其他阅读似乎不能成为教学之必需，学生是否进行课外阅读似乎是与课堂教学和教师无关的事。
于是学生阅读量过小，阅读面过窄就成为一种必然。
而缺少大量阅读的语文教育必然是残缺的语文教育。
误区二，教材解读的成人化。
在实施新课程的过程中，有些教师在研读课标，解读教材时，不能做到要全面、系统地把握。
没有做到站在学生的角度，依照儿童的心理来进行，常常会出现成人化的现象。
以教师的理解来代替学生的个性化感悟，不能尊重学生真切的情感体验，这样的课堂，教师没有做到深深的思考：我们教师的角色是什么，课堂教学的主
要任务是什么？语文教育的最终目标是什么？自然也就不会使教
师的教材解读既符合学生的身心特点、又体现童心，既不偏离课标的统领，又不失学科特点。
误区三，教材解读的教条化。
在平时的教学中，我们不难发现，一提到备课，许多教师往往习惯了依赖现成的教学参考书，照搬教参现成的“教材分析”，进行教学设计、选择教学方法。
而对于教材的解读就仅仅停留在读一遍课文，看几遍教参上的教学建议，有的甚至将教学建议直接照搬在课堂上，全然不顾学生的实际和教学所需，致使课堂教学出现师生两层皮的现象，教师上得累，学生学得累，课堂无效果所谈。
误区四，教材解读的片面化。
由于部分教师缺乏对语文课程目标、年段目标、课时目标的系统认识，所以在一定程度上造成了对教材理解的偏差和缺失。
直至今日，个别教师还不能做到关注学生的综合素养的形成，只把语文教学的目标定位在教教生字、分分段落、写写段意、概括内容等层面上，学生在课堂上没有熟读课文和个性感悟的时间，甚至个别学生连认认真真地完整地读一遍课文的时间都完不成，把大量的时间留给教师来作分析，说重点上，完成所谓的教学目标。
总之，教材是教与学的主要依据，是教师与学生相互作用的中介，更是学生获取知识、开发智力和发展能力的源泉。
对课堂教学素材的合理解读是有效利用课程资源、提高课程实施效率的重要渠
道。
作为一名教师，备课时必须充分解读教材，准确理解编者的设计意图，深入挖掘教材的学习价值，才能科学地组织教学内容，圆满地实现教学目标。
