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奥苏伯尔的认知同化论奥苏伯尔与布鲁纳一样,同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组"，他着重研究了课堂教学的规律.奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系.认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组,在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生.一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们.有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义,是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义.所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的.所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构,吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求.②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
③学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。
④学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。
教师专业发展的教学着力点和专业合作的研究与展望作者：赵洁王超来源：《教书育人·教师新概念》2013年第01期德国教育家第斯多惠说：“谁要是自己还没有发展、培养和教育好，他就不能发展、培养和教育别人。
”由此可见，教师提升专业能力具有紧迫性和必要性。
教师的专业发展，有多种途径，最有效也最关键的途径就是长期的课堂教学实践。
一般来说，课堂（课前、上课、课后）是教师专业发展基本点和跃升点，更是专业持续成长的保障。
而对教师群体来说，专业合作是一条必经之路，合作关键在于教研。
而教研的提升，一般分为天然合作和志趣合作两大形式。
下面，首先结合语文教学的分析思考，探究教师个体专业发展的三个微观教学着力点。
一、从课前预设的角度来看———体现专业素质和独立思考预设，即备课，是相当重要的。
某种意义上，这一过程就能看出教师合格与否甚至高下优劣（当然，也有很多优秀的教师，可以通过普通教学设计，演绎摇曳生姿、过目难忘的课堂）。
美国教育家杜威就认为，每一位教师带着自己的哲学思想走向课堂，越是优秀的教师，课前预设的水平与质量就越高。
巧妙的预设，教师要过学生关。
美国著名教育心理学家奥苏贝尔在《教育心理学：认知观点》中强调：“一言以蔽之：影响学习的唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。
”要过文本关，深入研究教材，充分考虑课堂可能出现的情况，对教学中的疑难点、易错点、生成点和能力提升点做深入思考，精心设计讨论问题。
要过程序关，合理流畅的教学程序设计，强调专业知识到技能的转换，是教学理念和文本解读的抓手。
要过情境关，当代课堂越来越重视渲染气氛，营造情境，激起学生的热情，使文本更容易融入课堂并被深入理解。
“只有课前的精心预设，才有可能在课堂上实现精彩的生成”。
做不好预设的教学，注定很难持续开展，更难以实现有效提升。
在“漫话清高”一课教学中，一位教师以独出心裁的预设实现了课堂的有效和精彩。
导入设计新颖有趣，串联着这节课的主要教学内容：“今天，我们一起来学习…漫话清高‟。
奥苏伯尔（1914—）是美国纽约州大学研究院的教育心理学教授，其理论是美国最新理论之一。
主要著作有《意义言语学习心理学》、《教育心理学：一种认知的观点》、《学校学习：教育心理学导论》。
奥苏伯尔与布鲁纳一样，同属认知结构论者，认为“学习是认知结构的重组”，他着重研究了课堂教学的规律。
奥苏伯尔既重视原有认知结构（知识经验系统）的作用，又强调关心学习材料本身的内在逻辑关系。
认为学习变化的实质在于新旧知识在学习者头脑中的相互作用，那些新的有内在逻辑关系的学习材料与学生原有的认知结构发生关系，进行同化和改组，在学习者头脑中产生新的意义。
奥苏伯尔的认知同化论的主要观点是：1.有意义学习的过程是新的意义被同化的过程奥苏伯尔的学习理论将认知方面的学习分为机械的学习与有意义的学习两大类。
机械学习的实质是形成文字符号的表面联系，学生不理解文字符号的实质，其心理过程是联想。
这种学习在两种条件下产生。
一种条件是学习材料本身无内在逻辑意义。
另一种条件是学习材料本身有逻辑意义，但学生原有认知结构中没有适当知识基础可以用来同化它们。
有意义学习的实质是个体获得有逻辑意义的文字符号的意义，是以符号为代表的新观念与学生认知结构中原有的观念建立实质性的而非人为的联系。
有意义学习过程就是个体从无意义到获得意义的过程。
这种个体获得的意义又叫心理意义，以区别于材料的逻辑意义。
所以有意义学习过程也就是个体获得对有意义的材料的心理意义的过程。
有意义的学习是以同化方式实现的。
所谓同化是指学习者头脑中某种认知结构，吸收新的信息；而新的观念被吸收后，使原有的观念发生变化。
概念被同化的特征是学习者将概念的定义直接纳入自己的认知结构的适当部位，通过辨别新概念与原有概念的异同而掌握概念，同时将概念组成按层次排列的网络系统。
奥苏伯尔认为有意义的学习必须具有下列条件：①新的学习材料本身具有逻辑意义。
教材一般符合此要求。
②学习者认知结构中具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。
标题：先行组织者教学策略在县级高中英语阅读教学中的应用随着21世纪经济和社会生活的迅速发展，英语作为世界上使用最广泛的语言的重要性日益突出。
在听、说、读、写这四大语言技能中，读占据着非常重要的地位，阅读也是高中教学中的重点学科，对于县级高中而言也是薄弱学科。
受传统翻译教学法和以考试为中心的教育评价体系的影响,很多教师在教学中过度重视词汇、短语和语法知识的学习，而忽视文章背景知识的学习,更忽略学生对文章主旨的理解。
阅读课成了词汇和语法课，被认为是扩大词汇，巩固句子结构的媒介。
学生对英语阅读没有兴趣，甚至还产生了阅读焦虑现象。
先行组织者是美国认知心理学家奥苏贝尔于上世纪60年代提出的一个概念，指在认知结构中已有的、具有普遍意义的背景观念材料。
后来经梅耶等人的后继研究而得以发展。
先行组织者教学策略从改变学生的认知结构变量入手，能在学生已有的旧知识和将要学习的新知识之间架起桥梁，促进新知识的理解和旧知识的保持。
因此本文把先行组织者这一教学策略应用到山西省的一所普通县级高中英语阅读教学中，通过文献法、问卷调查法、实验法、访谈法等科研方法对先行组织者这一教学策略在英语阅读教学中的作用和效果进行分析和探讨，以期对学生的英语阅读和我国其他类似的县级高中的英语阅读教学有所帮助。
本文首先对阅读教学和先行组织者教学策略的相关理论作了相关阐述，在此基础上将先行组织者教学策略应用于山西省一所普通的县级高中的英语阅读教学中，旨在通过实验探讨先行组织者教学策略对英语阅读教学的影响，主要致力于解答两方面的问题，即（1）先行组织者教学策略是否能改变学生对待英语阅读的态度并使学生掌握一定的阅读技巧和策略，从而提高学生的阅读理解能力？（2）先行组织者教学策略是否比传统教学法更有效？最后通过对学生前测和后测成绩的对比，以及问卷调查和访谈的结果分析，表明先行组织者教学策略确实有助于提高学生的阅读能力，增强学生的阅读兴趣，同时在试验中学生都养成了良好的阅读习惯并掌握了一定的阅读技巧和策略。
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
阅读书目（王方）：心理学史专著精神分析学派《心理学史》/黧黑《梦的解析》/弗洛伊德《现代心理学》/史舒尔茨《性学三论》/弗洛伊德内容心理学《精神分析引论》/弗洛伊德《人类与心理学论稿》/冯特《心理学与文学》/荣格行为主义心理学派《现在灵魂的自我拯救》/荣格《心理与教育的测量和评价》/桑代克、哈根《分析心理学的理论与实践》/荣格《人类的学习》/桑代克《人类及其表征》/荣格《超越自由与尊严》/斯金纳《理解人性》/阿德勒《社会学习理论》/班杜拉《生活的科学》/阿德勒格式塔心理学《自卑与超越》/阿德勒《感觉的分析》/马赫《我们时代的精神症人格》/霍妮《认识与谬误》/马赫《精神症与人们的成长》/霍妮《格式塔心理学原理》/考夫卡《精神病学的人及理论》/沙利文《拓扑心理学原理》/勒温《逃避自由》/弗洛姆《在幻想锁链的彼岸》/弗洛姆皮亚杰学派与新皮亚杰学派《童年与社会》/埃里克森《智慧心理学》/皮亚杰《同一性：青少年危机》/埃里克森《心理学与认知论》/皮亚杰《生与死的对抗》/布朗《儿童心理学》/皮亚杰《弗洛伊德主义与文学思想》/霍曼夫《发生认知论原理》/皮亚杰《拉康选集》/拉康《智慧的发展》/罗比凯斯发展心理学派人本主义心理学派《自我的发展》/简卢文格《动机与人格》/马斯洛《发展的自我》/罗伯特凯根《人性能达到的境界》/马斯洛其它学派《爱与意志》/罗洛梅《记忆：一个实验与心理学研究》/巴特莱尔《分裂的自我》/莱恩《心灵、自我与社会》/米德认知心理学派《梦的真谛》/查尔斯莱格夫特《语言与心理》/乔姆斯基《情绪心理学》/斯托曼《学习的条件》/加涅《走出抑郁》/特罗茜洛尔《教育心理学：认知观点》/奥苏贝尔《变态人格分析》/曼格尔社会文化历史学派《活动、意识、个性》/列昂捷夫。
教育心理学读书心得体会通用7篇当我们有一些感想时，不如来好好地做个总结，写一篇心得体会，这样就可以总结出具体的经验和想法。
那么心得体会到底应该怎么写呢？下面是小编帮大家整理的教育心理学读书心得体会，欢迎大家分享。
教育心理学读书心得体会1很认真的把绍瑞珍老师的《教育心理学》读了一遍，感觉是如沐春风，豁然开朗。
通过读书，使得教育教学中的一些做法找到了理论依据；澄清了一些错误的、想当然的想法；更是学到了有效教学、学习和管理的方法与技巧。
结合自己的阅读，谈谈体会。
一、教育心理学已经不再仅是纯粹的理论研究，实际应用越来越多以前，见到过几本教育心理学的教科书，总的感觉是理论叙述比较多，尽管内容很好，但和实践总有段距离，况且由于自己对理论的认识比较肤浅，导致有些内容无法有效实践，得不到期待的效果。
但在本书中，作者以现代心理学的最新研究成果为背景，系统阐述了教学、学习等诸方面的内容，且和实际情况联系密切，比如陈述性知识和程序性知识，从知识的表征到获得的过程，以及如何有效保持等各个方面深入浅出的做个介绍，并且因为内容结构组织的好，读起来也不费劲，确实是一种豁然开朗的感觉。
二、教育心理学应该是教师专业化成长的必修课作为一线教师，很多时候其实就是在根据经验教学，但仅凭经验必然导致教师教育教学的专业化水平偏低，而错误的经验给学生带来的后果更是无法弥补，所以，强调教师的专业化成长是越来越重要的事情。
在陈琦和刘儒德主编的《当代教育心理学》中，提到这样一个问题：当学生反复擅自离开座位时，教师应该怎么办?按照一般的经验，教师要提醒学生留在自己的座位上，并且这样做也能帮助学生记住这条上课的纪律。
但研究发现，对于小学生来说，这样做的'结果是学生离开座位的想法会越来越强烈，因为学生是在通过这一行为引起老师的注意，所以，当老师置这些学生于不顾，转而表扬那些不动的学生，离座率就降低了。
由此可见，教育工作不能再仅凭经验。
对于如何教学，如何有效教学，如何促使学生理解知识的意义并长期保存，如何促进能力的提高等等问题，现代教育心理学已经作出了比较有效的研究和解释，只有遵循科学理论，我们的教育教学工作才能高效进行。
布鲁纳和奥苏贝尔的认知学习理论——教学设计作业（一）第四小组：安素芳郭放邹艳✧引导语：认知心理学的观点认知学习理论认为：学习是内在心理结构的形成、丰富或改组的过程，而不是刺激－反应联结的形成或行为习惯的加强或改变。
认知学习理论的主要观点理论早期的认知学习理论——格式塔学习理论托尔曼的认知——符号学习理论布鲁纳的认知结构学习理论奥苏贝尔的认知结构同化理论一、布鲁纳的认知结构学习理论（一）认识布鲁纳布鲁纳（J.S.Bruner，1915－）在众多领域进行了富有成效的研究，是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。
主要研究知觉与思维方面的认知学习，并在此基础上形成了他自己的教学理论。
从心理学的角度看，受皮亚杰【建构主义学习理论】、维果斯基、格式塔学派和托尔曼等人的影响，从哲学的角度看，受皮尔斯、詹姆斯和杜威实用主义的影响、尤其是杜威的影响。
但是他有着自己独特的观点。
与前面的学派的观点不同，布鲁纳认为：要想了解儿童的学习行为，就必须到教室去研究他们，不能以在实验室内研究老鼠或鸽子的学习现象，去推论儿童的心理。
（二）主要观点：1、认知表征与认知生长认知表征cognitive-representation：人类会通过知觉将外在事物、事件转换成内在的心理事件。
布鲁纳认为，认知生长（或者说智慧生长）的过程就是形成认知表征系统的过程。
认知表征系统的发展经历了三个主要的阶段。
1）动作性表征(Enactive-Representation)指3岁以下的幼儿靠动作来了解周围的世界。
动作是他们形成对事物的认知表征以及再现认知表征的中介和手段。
这一阶段大致相当于皮亚杰的感知运动阶段。
例如，儿童在动作上知道怎样去骑自行车。
只是看到大人的动作，并没有在大脑中形成一种概念。
2）映象性表征(Iconic-Representation)是指用图形或表象来再现知识经经验的一种方式，以此来表现他们的世界中所发生的事物。
他们能记住过去发生的事件，并能借助想象力来预见可能再发生的事情。
奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。
在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。
同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。
一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。
而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。
发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。
而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。
所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。
”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。
如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。
他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。
读奥苏贝尔《教育心理学：认知观点》
——从学生主体视角探究有意义的接受学习“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么，我将一言以蔽之曰：影响学习的唯一最重要的因素，就是学习者已经知道了什么。
要探明这一点，并应据此进行教学。
”基于这个理念，奥苏贝尔创立了有意义言语学习理论。
奥苏贝尔认为学校教育的中心任务是知识教学，相应的，课堂教学的主要形式是有意义的接受学习。
为了对有意义的接受学习进行准确界定和把握，奥苏贝尔为我们厘清了接受学习和发现学习，意义学习和机械学习的区别。
接受学习和发现学习，意义学习和机械学习这也是学习类型的两个维度。
在接受学习中，所学东西的全部内容都是以确定的方式被授予学习者的。
学习课题并不涉及学生方面的任何独立的发现，学习者只需要把呈现出来的材料加以内化或组织，以便在将来的某一个时期可以利用它或把它再现出来。
在发现学习中，学习者所要学习的材料的主要内容是由学习者自己发现的，之后被同化到学习者的认知结构中。
意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非任意的和实质性的联系。
意义的习得需要三个条件：1、有潜在意义的学习材料；2、学习者的认知结构中的有关观念；3、有意义的学习心向。
不论学习材料是否具有潜在意义，如果学习者采用一种任意的、逐字逐句的学习心向内化材料的话，必然出现机械学习。
奥苏贝尔认为大多数课堂学习。
特别是在较年长的学生方面，都是有意的接受学习。
同时，在较年幼的学习者方面，以及对于某些类型的学习来说，也需要进行某种程度的机械的和发现的学习。
怀特海将智力发展划分为浪漫阶段、精确阶段和综合运用阶段。
个人认为，按照怀特海对于智力发展阶段的划分，奥苏贝尔的有意义学习主要适用于精确阶段。
精确阶段的中心任务是按照有条理的顺序获取精确的知识，偏重学生对知识的掌握。
所以，在运用奥苏贝尔有意义的接受学习理论时要特别注意其适用范围和适用对象的问题。
有意义接受学习的影响因素很多。
它既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响。
学习材料必须具有逻辑意义，这是外部条件。
有意义的接受学习的内部条件则包括：
1、学习者必须具有有意义学习的心向，即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性；
2、学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系；
3、学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，结果，旧知识得到改造，新知识获得实际意义，即心理意义。
由此可得，内部条件是有意义接受学习的决定因素。
毫无疑问，学生是有意义接受学习的主体。
所以，有意义的接受学习是主动的。
要发挥学习者在有意义接受学习中的主体作用，需要做到以下两点：
1、培养和激发学习者的学习动机和需要。
学习者对综合意义的需要强烈，他就会力图把一个新命题同他现有的全部有关知识综合起来，而不只是满足于使这个新命题同某一个单一观念建立起一定的关系；他会努力把这个新命题转换成同他自己的词汇和观念项符合的术语，而不是满足于按照原样把它纳入自己的认知结构中。
最后，在学习动机的驱动下学习者很有可能习得精确地和明晰的意义，而不是含糊的、似是而非的观念。
2、培养学习者的自我批评能力。
学习者要具备自我批评的能力，主动地、批判的学习，不断审视自己的学习成果，反思自己是否习得了意义，而不是自欺欺人的认为自己已经理解了真正的意义。
学习者是学习的主人，学生必须尽力去做他或她应该做的事情：主动地、批判性的学习；力求了解和牢记所教的材料，必须努力的掌握困难的新材料，询问重要的问题，审慎地完成规定的解题训练。
现阶段，在我国进行的教育改革，十分重视学习者的主体作用，强调形成积极主动的学习态度，关注学生的学习兴趣和经验，倡导自主学习、探究学习、合作学习的学习方式。
然而，在具体的教育实践中，有一个问题亟需引起教育部门和公众的注意：在教学过程中，教师与学生的地位和作用没有得到清晰界定，导致教师和学生都不能够很好地进行扮演角色，完成角色任务。
一方面，过于强调学生的主体作用，导致教师的缺位，学生的学习效果也并不理想；另一方面囿于传统教学模式，不利于充分发挥学生学习的主体作用。
这都在不同程度上造成了教育资源的浪费。
如何正确处理学生与教师这一对矛盾主体在教学中的关系，是
教育改革中的一个基本问题。
在传统教育中，教师包办学生学习的顽疾由来已久，学生学习的主体性长期遭到被压制。
授人以鱼，不如授人以渔。
教育改革力图改变传统教育的弊病，这是值得肯定的。
但是，教育的本质是保守的。
教育改革是一个逐步推进的过程，绝对不能容忍超速行驶。
我们不难理解：对于一个习惯于接受与服从的人，给予他完全自主决定的权利，在较短时期内他一般是难以是从，难以做出改变的。
正如同饥饿多日的人不宜暴饮暴食。
这并不是反对人的天性解放和主体意识觉醒。
我所要言明的是这样一些问题：在教育改革的过程中，如何赋予学生以自主性，在多大程度上强调学习者的主体性，怎样逐步扩大学习者的能动性。
我们要做的是：更新学生的学习观念，唤醒学习者的主体意识，逐步培养和提高学习者自主学习的能力。
简言之，我们要教会学生学会学习。
学习者，尤其儿童是发展中的人，是未成熟的个体。
一般说来，几乎不能把未成熟学生的当前的兴趣和自发的欲望看作是设计课程的可靠路标和有关的专门知识良好判断的适当的替代物。
学校和教师在有意义的接受学习过程中负有指导责任，而不是任由儿童从环境中自我选择那些同他们当前的发展需要“最相适合”的成分。
教师要对学习材料和经验进行精心选择、组织、解释和有顺序的排列。
为了帮助教师更好地促进学生有意义的接受学习，奥苏贝尔提出了先行组织者策略。
先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身具有更高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰的与认知结构中原有的概念和新的学习任务关联。
先行组织者为新的学习任务提供概念上的固着点，给学习者已知的东西与需要知道的东西之间架设一道知识之桥，从而更有效地学习新材料。
这有助于教师改进课堂教学设计，提高教学效果。
近年来，研究者们在奥苏贝尔的基础上发展了“组织者”的概念。
“组织者”一般呈现在要学习的材料之前，也可以放在学习材料之后；它既可以是在抽象、概括水平上高于学习材料的材料，也可以还是具体概念，在抽象、概括水平上低于原学习材料。
教学效果如何，意义学习如何得到证明，直到现在，这仍是摆在教育者面前的一道难题。
要证实有意义的学习已经出现，这往往不易做到。
独立解决问题常
常是测验学生是否真正从意义上理解了他们能够用言语表达出来的那些观念的最好而又可行的方法。
但独立解决问题能力也只不过是有意义学习的必要条件。
在教育实践中，测验是进行教学评价的重要手段。
但是教育测验所测的往往是一些有形的、琐碎的、容易测量的东西，加上应付考试的长期经验使学生不仅善于记忆关键性的命题和公式，而且还善于记住那些识别和解决“典型问题”的根据、例证、推理、解释和方法，有意义学习只不过是一种伪装。
真正的理解、独创性、问题解决的能力、独立思考的能力、检索信息的能力、综合知识的能力，这些我们珍视的重要的教育成果往往难以得到测量。
在功利化的教学价值观的诱导下，过分强调测验的竞争和选拨功能，测验分数本身成了目的，取代了测验分数本身代表的知识和能力。
学习者的主体性荡然无存，学习者沦为应试教育的附属品。
这是对待教育的不良的社会态度，这是对人性的摧残。
测量固然具有弊端，社会对高分的趋之若鹜，盲目追捧，实则是罪魁祸首。
学校、教师和父母要反思、转变自身的价值观念；同时，教育评价的手段也要不断多样化。
目前，我国的教育改革风生水起，轰轰烈烈，在测量手段上取得了一些阶段性成果，包括观察、自我报告、同伴评判、论文式测验、实践式考试、工作样本、研究论文等。
测验是对学习过程中的阶段性成果的检验，偏重对学习情况的及时反馈。
教育的长期效果是怎样的？皮亚杰提出了他的疑问，相信这也是我们共同的疑惑：在我们人民各阶层的代表人物中在小学和中学所学到的各种知识，在五年、十年、二十年之后，还剩下一些什么？我们不禁要思索：教育的本质是什么?教育的目的是什么？
目前，在教育目的上，有两种主张。
其一，生活适应是教育的目的。
他们认为应学习能立刻用以解决日常生活问题的教材知识，否则是徒劳无益地浪费时间。
其二，获取知识是教育的目的。
知识能提高学生对他们文化中的重要观念的理解力，这是学校课业的价值所在。
过分强调生活适应是反理智的和过于功利主义。
这两种主张都不能穷学校教育的本质，我们仍然需要不断去探索和完善教育的目的。
毋庸置疑，学校是人类几千年来积累的优秀文化遗产传承的重要场所，智力教学是学校教学的中心任务之一。
奥苏贝尔的有意义接受学习说为有效的知识教
学做出了开创性的贡献，这是不可磨灭的。
