奥苏贝尔的学习分类

奥苏贝尔的教育理论及例题解析1.学习的分类（1）按照学习进行的方式，分为接受学习和发现学习。

接受学习是将学生要学习的概念、原理等内容以结论的方式呈现在学生面前，教师讲授，学生接受。

发现学习是需要学生通过独立思考、探索、发现去获得知识。

（2）按照新旧学习材料之间是否产生联系，分为有意义学习和机械学习。

有意义学习是指新知识与已有知识建立起实质性的、有意义的联系。

机械学习是指新知识没有与已有知识建立有意义的联系。

奥苏贝尔强调有意义的接受学习，他认为有意义的接受学习可以使学生在短时期内获得大量的系统知识。

2.有意义学习理论（1）实质：学习过程中，符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的非人为的联系。

这里非人为的实质性的联系是指规律的联系，即知识与知识之间的内外的本质的必然的联系，不以人的意志为转移。

例如，学习四边形内角和是三百六十度这一原理，如果进行机械学习，则是生硬的记忆住四边形内角和是三百六十度，如果进行有意义学习，我们可以把一个四边形分成两个三角形，根据三角形内角和是一百八十度推出四边形内角和是三百六十度，在这里，新旧知识的联系是实质的联系，即本质的规律的联系，而不是人为的。

（2）条件：学习材料本身必须具备逻辑意义，例如，背一个电话号码，号码所包含的数字与数字之间并没有什么逻辑意义；学习者原有的认知结构中必须有能同化新知识的适当观念；学习者必须具备有意义学习的态度。

（3）有意义学习的类型：①符号学习：学习符号所代表的事物的意义，其心理机制是使符号和它们所代表的具体事物或观念之间建立起等值关系。

例如，小孩看到一只小狗，能够叫出它的名字。

②概念学习：掌握同类事物或现象的共同特征或本质特征，包括概念的发现，例如，发现什么是圆，以及概念同化，例如，哪些形状是圆，哪些形状不是圆。

③命题学习：学习以命题形式的形式表达的观点的新意义。

例如，学习这样一个命题，长方形面积等于长乘以宽。

在这个命题中，我们要知道长方形，面积，长，宽这四个概念，这四个概念间的关系的学习就是命题学习。

2017年考研教育学考点总结——奥苏伯尔学习动机奥苏伯尔是美国著名的心理学家，他对学习动机的论述是他教育心理学思想体系的重要的组成部分。

在奥苏伯尔看来，学习动机主要由三方面的内驱力所组成：认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力，下面文都教育就一一进行详细介绍。

认知内驱力是指要求获得知识、了解周围世界、阐明问题和解决问题的欲望与动机，•与通常所说的好奇心、求知欲大致同义。

这种内驱力是从求知活动本身得到满足，•所以是一种内在的学习动机。

由于有意义学习的结果就是对学习者的一种激励，•所以奥苏贝尔认为，这是“有意义学习中的一种最重要的动机”•。

例如，儿童生来就有好奇心，他们越是不断探索周围世界，了解周围世界，•就越是从中得到满足。

这种满足感（作为一种“激励”）又会进一步强化他们的求知欲，即增强他们学习的内驱力。

自我提高内驱力是指儿童希望通过获得好成绩来提高自己在家庭和学校中地位的学习动机。

•随着年龄增长，儿童自我意识增强，他们希望在家庭和学校集体中受到尊重。

•这种愿望也可以推动儿童努力学习，争取好成绩，以赢得与其成绩相当的地位。

•自我提高内驱力强的学习者，所追求的不是知识本身，而是知识之外的地位满足（受人敬重、有地位），所以这是一种外在的学习动机。

附属内驱力是指通过顺从、•听话从父母和老师那里得到认可，从而获得派生地位的一种动机。

•这种动机也不是追求知识本身，而是追求知识之外的自尊满足（家长和老师认可），所以也是一种外在的学习动机。

许多考生容易把附属内驱力和自我提高的内驱力弄混淆，其实两者之间的区别还是很大的：（1）两者追求的目的不同。

自我提高的内驱力追求的是赢得一定的社会地位；附属的内驱力追求的是长者或权威人物的认可。

（2）自我提高的内驱力以自我能力的提高和学业成就的提高为中介，以展示自己的能力和才干，得到公众的认可为满足；而附属的内驱力以满足或达到长者或权威的要求为中介，以得到长者或权威人物的认可和赞许为满足。

108基于奥苏贝尔学习理论的评课——以“三角形的分类”一课为例★ 周子丙奥苏贝尔提出的意义学习、同化理论、学习组织原则等学习理论，为教师教学的方式方法提供了理论基础。

本文从奥苏贝尔学习理论出发，谈谈“三角形的分类”这一课。

一、奥苏贝尔学习理论奥苏贝尔认为，学生的学习应该尽可能地有意义：（1）表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立联系的倾向。

（2）能够与学生已有的知识结构联系起来。

意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的。

只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。

二、在教学上的应用奥苏贝尔关注把心理学原理运用于课堂教学实施，他对概念学习和概念同化的阐述具有指导意义。

他对概念学习中的下位关系、上位关系和组合关系的分析，使概念教学具体化了，教师可以根据他提出的概念学习的模式进行各种尝试。

此外，他对先行组织者、逐渐分化和整合协调等原则的分析，有助于教师设计教学内容、安排教学序列，以适合于学生认知结构的组织特点，从而有助于学生对知识的学习、保持、迁移和运用。

在现实课堂中，我们也可以根据奥苏贝尔的理论去评价各个环节。

例如，有一位老师上的“三角形的分类”这一课。

在导入环节，他引导学生先复习回顾有关角的知识。

先让学生交流以前学过哪几种角，然后再用多媒体出示学过的角，并让学生说一说他们各是什么角，从而引导学生说出角可以分为哪几类。

揭示课题，“世间同类事物都可以按一定的标准分类，分类的标准不同，分类的结果也不一样”，让学生说一说三角形的特点，由此引出这节课研究的内容“对三角形进行分类”。

根据奥苏贝尔的先行组织者策略，只有把新的学习内容的要素与已有认知结构中特别相关的部分联系起来，才能有意义地习得新的内容。

他认为促进学习和防止干扰的最有效的策略，是利用适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导性材料。

在这里，“有关角的知识”以及“三角形的特点”就是引导性材料。

奥苏贝尔接受同化学习理论奥苏贝尔接受同化学习理论⼀、简介：戴维·奥苏贝尔(David P．Ausubel，1918~2008 )，1939年在宾⼣法尼亚⼤学获学⼠学位，1940年在哥伦⽐亚⼤学获⼼理学硕⼠学位。

1943年获布兰迪斯⼤学医学博⼠学位，1950年获哥伦⽐亚⼤学哲学博⼠学位。

美国当代著名的认知⼼理学家.他主要关注学校学习理论的研究,同时在理论医学、临床医学、精神病理学和发展⼼理学等领域也有研究。

他分⾏性地吸收了同时代著名⼼理学家⽪亚杰、布鲁纳等⼈的认知同化理论和认知结构论思想，提出了有意义的接受学习、同化、先⾏组织者等学习论思想，并使学习论与教学论有机地结合和统⼀，对当今教育教学有极⼤的启发。

他有意学习的主要代表著作有：《意义⾔语学习⼼理学（The Psychology of Meaningful Verbal Learning）》(1963)《教育⼼理学》：⼀种认知观（Educational Psychology :A Cognitive View）（1968）奥苏贝尔的认知同化理论尤其是先⾏组织者策略可以为此类问题提供理论提导，促进学⽣有意义的学习，提⾼教学效率。

理论背景：针对布鲁纳“发现学习”的偏见⽽提出的，他认为鲁纳的理论过分强调发现式、跳跃式，轻视知识的系统性、循序渐进性，最后导致教育质量下降。

明⾔：“如果我不得不把教育⼼理学还原为⼀条原理的话，我将会说，影响学习的唯⼀的最重要的因素是学习者已经知道了什么”，并且要“根据学⽣原有的知识进⾏教学”⼆、接受同化学习理论观点：主要观点（⼀）学习的分类：1）学习进⾏的⽅式：接受学习、机械学习。

2）知识学习的过程：有义学习、发现学习。

接受学习：学⽣通过教师呈现的材料来掌握现成知识的⼀种⽅式，在这种⽅式的学习中，学⽣所学知识的全部内容，基本上是由教师以定论的形式传近授给学⽣的，学⽣不需要理⾏任何独⽴发现，只要求他把教学内容加以内化，即把它结合进⾃⼰的认知结构之内，以便将来能够再现或派作他⽤。

奥苏贝尔的成就动机分类（实用版）编制人：__________________审核人：__________________审批人：__________________编制单位：__________________编制时间：____年____月____日序言下载提示：该文档是本店铺精心编制而成的，希望大家下载后，能够帮助大家解决实际问题。

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奥苏贝尔有意义学习理论及对小学教学的启示曾有很长一段时间,教育及心理学界都存在有意义学为一谈不的,不是同一个连续维度的对立的两极上,有,而接受学习和发现学习及意义学习和机械学习,也习、机械学习、接受学习、发现学习等几种不同的学习类型是完全对立, 而且不少学者都倾向于用单一的模式来解释本质上并不相些学习既具有机械学习的一些特性也具有意义学习的特性, 同的学习类型,往往将接受学习完全等同于机械学习,将发现学习等同于意义学习。

在当今课程改革的背景下,我们有必要重谈奥苏贝尔的有意义学习理论,重新认识这几种学习而有些学习也同时具有接受学习和发现学习的某些特性。

同时,接受学习和发现学习既可能是机械的,也可能是有意类型,以期对我们的小学教学有所启示。

一、奥苏贝尔的有意义学习理论(一)“有意义学习”的提出奥苏贝尔指出,在进行接受学习时,所学习的东西的全部内容都是以确定的方式传授的,学习者只需把所呈现出来的材料加以内化或组织,以便以后可以再现和利用即可。

而发现学习的基本特点在于学习的主要内容不是授予的,而是在从意义上被纳入学习认知结构之前,必须由学习者自己发现出来然后再进行学习的。

发现也就成为了进行学习的第一阶段,这可以说是与接受学习完全不同的过程,而发现之后,与接受学习的特点相近。

而意义学习的实质在于“符号表示的观念以非任意的方式和在实质上(不是字面上)同学习者已经知道的东西联系起来。

所谓实质上的和非任意的联系,是指这些观念和学习者的认知结构中已有的特别有关的某一方面,如一个意象、一个已经有意义的符号、一个概念或一个命题相联系着。

”它有两个先决的条件:首先学习者认知结构中要有同化新知识的适当观念并且要表现出有意义的学习心向;其次所要学习的材料对学习者来说是具有潜在意义的。

如果学习者学习时是任意地和逐字地来记忆所学知识并不理解其意义,那么学习过程和学习结果就是机械的,学习也就是机械的学习。

他认为这4种学习有完全不同的学习过程,不能将其混义的,4者存在着交叉。