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|小学语文教学·会刊2022.05文|孔姗姗斯霞老师的语文教学最突出的特点是“以语言教学为中心”，而这一特点鲜明地体现在斯霞老师的“随课文分散识字”（以下简称“随文识字”）教学中，就是把生字词放在特定的语言环境即具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握，做到“字不离词，词不离句，句不离文”。
语文课程是学生学习运用祖国语言文字的实践性课程，斯霞老师的“随文识字”教学遵循儿童认知特点，寓识字于语文实践之中，引导儿童亲身体验，帮助儿童建立汉字音、形、义之间的联系，在文本语境中探寻识字规律，在识字过程中受到情感熏陶，获得思想启迪。
一、具身认知：体验式识字实践具身认知也称“具体化”。
具身认知理论主要是指生理体验与心理状态之间有着强烈的联系，生理体验能够“激活”心理感觉。
体验是人的生命活动过程，体验学习是“情感”和“认知”在学习活动中的统一。
斯霞老师在教识字时，经常采用讲故事的形式创设情境；她能一边上课一边画出栩栩如生的小动物；她还常常将实物、模型等各种教学道具请进课堂，成为“特邀嘉宾”……学生往往在斯老师的课堂上“玩”得不亦乐乎，一个个汉字就在不知不觉中渗入学生的心田。
斯老师的教学方式都鲜明地表现出学生能够通过生理体验，获得愉悦的情绪感受，并融入自身经验，生发新的认知的特点。
例如，斯霞老师在教学《蔬菜》一课时，让学生观察葱、蒜的外形，再把葱、蒜切开，比一比它们的不同，感受葱里面是空的，蒜不空。
接着，让学生闻闻葱和蒜的味道，辨别气味的不同。
在这样的体验式识字实践中，学生不但识字情绪高涨，还能够正确地理解字词的意思，对葱、蒜的认识也更加全面，在脑海中形成了事物的概念。
再如，她在教《燕子》一课的“衔”“泥”“粘”这三个生字时，她左手从盒子里拿出一块黄胶泥，对学生说：“你们看，这就是‘泥’。
”接着，她把右手的拇指、中指、食指三个指头一撮，并成燕子的嘴去“衔”泥，然后把“衔”来的泥“粘”到左手的小泥块上面。
斯霞老师将名词还原成了实物，动词还原成了动作，把儿童的直观体验作为教学的出发点和生长点。
随文分散识字的特点及其教学策略研究摘要:随文识字是近年来小学语文教学中备受关注的一种识字方法，它打破了传统识字教学中先识字后阅读的模式，将识字融入到具体的阅读语境中，让学生在阅读中自然而然地掌握汉字。
本文将深入探讨随文分散识字的特点，分析其优势与不足，并提出相应的教学策略，以期为小学语文教师提供参考。
关键词:随文识字；分散识字；识字教学；小学语文；教学策略一、引言传统的识字教学往往采用“先识字，后阅读”的模式，即先让学生机械地记忆大量的汉字，然后再进行阅读练习。
这种模式存在诸多弊端：学生学习负担过重，容易产生厌学情绪；识字与阅读脱节，学生难以将所学汉字应用到实际阅读中；识字教学缺乏趣味性，难以激发学生的学习兴趣。
为了解决这些问题，近年来，随文分散识字的教学方法逐渐兴起。
这种方法将识字教学融入到具体的阅读语境中，让学生在阅读的过程中自然而然地掌握汉字，避免了机械记忆和死记硬背，提高了识字效率和学习兴趣。
二、随文分散识字的特点随文分散识字，顾名思义，就是将识字教学分散到具体的阅读材料中，让学生在阅读的过程中自然而然地学习汉字。
与传统的集中识字相比，它具有以下几个显著的特点：(一) 语境性:随文识字最大的特点就是强调语境。
学生不是孤立地学习汉字，而是将汉字置于具体的语言环境中学习，通过理解句子和段落的意思来理解汉字的含义。
这种语境化的学习方式能够帮助学生更好地理解和记忆汉字，避免了死记硬背。
(二) 分散性:随文识字不是一次性地学习大量的汉字，而是将识字任务分散到不同的阅读材料中，循序渐进地进行。
这种分散的学习方式能够减轻学生的学习负担，提高学习效率，避免学生产生疲劳感。
(三) 自然性:随文识字强调自然学习，让学生在轻松愉快的阅读氛围中学习汉字，而不是通过机械的训练和重复的练习。
这种自然学习的方式能够激发学生的学习兴趣，提高学习积极性。
(四) 整体性:随文识字注重汉字的整体感知，而不是孤立地学习汉字的笔画和部首。
分散识字学习心得体会2020年9月12日，我荣幸参加了国培计划（2020）—中西部扶贫攻坚整县推进项目小学语文培训，李艳老师对部编教材的解析让我以后的教学目标更清晰。
通过这次学习，我知道统编教材的特点：敏感地反映社会发展的变化，是语文教育、思想教育、知识教育的读本。
教材充分体现母语的特点。
我还掌握了低年级教学的方向—多认少写，分散识字与集中识字相结合，教学中要采用多种识字方法，培养学生的识字兴趣和识字能力。
对于阅读教学，要在教学中教会学生用批注的方法进行阅读，要引导学生学会抓特点进行阅读。
例如：人物的描写要引导学生抓住人物的外貌、语言、动作、神态来体会人物；植物的描写要引导学生抓住形状、颜色、味道，让学生闻一闻、摸一摸进行感受。
培训专家李艳从三个方面进行了深入的讲解。
即时代性,母语性和理念性。
“统编教材好教，但教好不容易。
”教材中阅读、表达要素编排具体清楚，确实容易操作。
就语文要素而言，阅读、表达和习惯三维一体螺旋式分布在各学段、各单元板块中，教材依据不同板块不同内容要求，不同文本体现，其教学目标的选择侧重也有所不同。
那么，怎样在大格局、大视野理念下，真正读懂教材意图，精准选择课时教学目标？是我们下一步努力学习的方向。
李艳专家主要从四个突破向我们讲解了小学语文教科书编写的理念。
单元内容组合方式多元化。
体系结构增加语文学科内容的系统化设计，合理安排总体内容。
小学语文教科书的育人价值。
习作在各个学段的分布。
二年级着重指导汉字的基本结构；三年级主要指导单字的书写；四年级着重指导句子，段落的书写以及如何提高书写的速度；五年级和六年级着重指导古诗，短文等篇章作品的书写。
随文分散识字的特点及其教学策略研究摘要:随文识字，作为一种重要的识字方法，其特点在于将识字教学融入具体的阅读文本中，而非孤立地进行。
本文将深入探讨随文分散识字的特点，并结合具体的教学实践，分析其优势与不足，最终提出相应的教学策略，以期提高识字教学的效率和效果。
关键词:随文识字；分散识字；识字教学；教学策略；阅读教学一、引言识字是阅读的基础，是小学生学习语文的第一步。
传统的识字教学往往采用集中识字的方法，即先集中学习一定数量的汉字，然后再进行阅读练习。
这种方法虽然能够保证学生掌握一定的字词量，但容易造成学生学习的枯燥乏味，不利于激发学生的学习兴趣。
近年来，随文识字逐渐受到重视，并成为小学语文教学中一种重要的识字方法。
随文识字，顾名思义，就是将识字教学融入到具体的阅读文本中，让学生在阅读的过程中自然而然地认识汉字，理解汉字的意义，并运用汉字进行表达。
这种方法具有许多独特的优势，能够有效地提高识字教学的效率和效果。
二、随文分散识字的特点随文分散识字，与传统的集中识字方法相比，具有以下几个显著的特点：(一) 自然性:随文识字将识字教学融入到具体的阅读文本中，学生在阅读的过程中自然而然地接触到新的汉字，并通过上下文理解汉字的意义，这符合儿童的认知规律，能够有效地激发学生的学习兴趣。
与枯燥的字表相比，生动的故事情节和丰富的图文信息更容易吸引学生的注意力，使识字学习变得轻松愉快。
(二) 趣味性:随文识字通常选择生动有趣的故事、童谣或儿歌作为阅读材料，这些材料本身就具有很强的趣味性，能够吸引学生的注意力，使学生在轻松愉快的氛围中学习汉字。
同时，教师还可以根据学生的兴趣爱好，选择不同的阅读材料，进一步提高学生的学习兴趣。
例如，选择孩子们喜欢的卡通人物、动物故事等作为阅读材料，可以有效地激发学生的学习动机。
(三) 有效性:随文识字将识字教学与阅读教学有机结合起来，学生在阅读的过程中不仅能够认识新的汉字，还能够提高阅读能力和理解能力。
浅谈集中识字和分散识字作者：刘献彬来源：《中国教育技术装备》2010年第04期现在的识字教学中存在2种意见:一种主张集中识字,一种主张随课文分散识字。
笔者结合教学实践,谈谈自己的看法。
1 集中识字和分散识字的比较集中识字教学是一种传统的、古老的识字教学。
集中识字有着一定的必要性和可能性。
首先,汉字不是拼音文字。
学习汉语文字,不能像欧美的学生那样,学会26个字母后,就可以一边识字,一边很快地成句、成段阅读。
学汉字,必须一个一个地认,一个一个地记,在认识一定数量的汉字之前,是无法整段整句地阅读的。
不阅读,不跟语言实际联系起来,识字的效果又会受影响,难于致用,难于巩固。
这是一个矛盾,而集中识字教学恰恰解决了这个矛盾。
另一方面,汉语的语法、字的形态变化很少。
这就为集中识字提供了可能性。
此外,汉字一小部分是单体字,绝大部分是合体字。
而合体字之中,绝大部分是形声字,部首偏旁表形表义相当明显,即使是七八岁的学生,也很容易领会。
在认识了一些基本字后,学生运用比较类推的方法,完全可能成堆成批地认字,这又为集中识字提供了有利的条件。
集中识字一般是运用基本字带字的方法识字。
这里所说基本字带字,就是通过一个基本字加上不同的偏旁部首带出一串新的合体字,而后运用类比推理方法去学会它。
教材上的表现形式是,把用以带字的基本字放在前面,把要学的生字分别加上不同的偏旁部首,再按四声顺序依次排列于后。
生字上面有注音,旁边有词语。
这样就可以凭借基本字和拼音去读音,靠偏旁部首和词语去理解字义,通过基本字与偏旁部首这2大部件去掌握字形。
既体现音形义三结合,又突出以字形为重点,一学一大串。
分散识字也叫随课文分散识字。
随课文分散识字最大的特点是“字不离词,词不离句,句不离文”,把生字词放在特定的语言环境(具体的一篇篇课文)中来感知、理解和掌握。
有了具体语言环境,学生对生字词的识记就容易得多,省力得多,也便于引发兴趣,调动积极性。
这里说的“语言环境”是特指课堂教学中的语言环境。
关于随课文识字的编写意图与教学建议
语言学告诉我们：一个字（词）的意思是随着语言环境的确定而最终得到确认的。
如果让字离开了具体的语言环境，就无法做到真正意义上的识字。
因此，对“随课文识字”的教学提以下几点建议：
（１）要充分利用学生已有的知识和经验。
这些知识和经验包括学生通过多种渠道已经认识了的汉字，以及通过文字与日常生活中存在于学生身边可以挂钩事物的已有认知，坚持“先学后教”、“专教那些学生不会的和相对薄弱的”原则，把有限的时间和精力用在“刀刃”上。
（２）要坚持“字不离词、词不离句”。
对字义和用法的领悟要充分考虑具体的语言环境。
对大多数字（词）义的诠释，要结合上下文进行，多数情况下只求“意会”，而不求“确解”，不搞“定义”地转告和强行的机械记忆。
（３）要坚持“寓识于读”、“以识促读”、“识写结合”的原则。
“寓识于读”，就是要把识字寓于诵读课文的过程中，借助课文注有汉语拼音的优势，力求在读书过程中认识生字，不搞脱离课文的、孤立的识字教学；“以识促读”，则要求我们把认识生字与正确、连贯地诵读课文紧密结合，
用识字的成果去促进课文的诵读；“识写结合”的意思是说，要把识字与写字紧密结合，以识字促进写字、以写字巩固识字的成果。
（４）要坚持用好每篇课文后面的“写字教材”。
教材每篇课文后面都有专门设计安排的“认识偏旁部首”、“认清基本笔顺”、“字帖与描红”（红色田字格中的字），教学时要让学生掌握常见基本笔画的名称、偏旁部首和笔顺，要通过读帖、描红、仿影、临帖的实际操作，掌握多识字、写好字的本领。
在学生读帖、描红、仿影和临帖的过程中，要让他们感受汉字的形体美。
浅析小学语文随文识字之“形”散而“神”不散作者：谭丽杰来源：《黑龙江教育·小学》2021年第04期《义务教育语文课程标准》指出：“识字是阅读和写作的基础，是第一学段的教学重点，也是贯穿整个义务教育阶段的重要教学内容。
”众所周知，识字教学是低年级阅读教学的基础，是阅读教学的重要组成部分。
开展好识字教学更加利于学生自主读书，提高学生的阅读识字能力，夯实学生的语文基础，提高语文素养。
在低段的识字教学中，我们常用集中识字和随文识字两种方法。
随文识字也称分散识字，一般是指在教师的引导下，学生主动参与到文本的语言环境中识字;随文识字是从文入手的，将语句纳入到一段文字中去理解，再由语句到特定的词，由词到生字的学习。
字词教学的三个层次是：准确读写——正确理解——正确运用。
“正确运用”是其最终目标，也是字词教学的最高境界，在情境教学中这个目标就会顺利完成。
因此，我认为只要紧扣“理解与运用”这个核心的“神”来创设情境，随文识字就不仅能做到形式多样，还能做到“形”散而“神”不散。
现以《树和喜鹊》一课为主，对随文识字的策略进行浅显的分析。
一、随文据境定音，实现准确认读汉字中有许多特殊读音，如“一、不”的变调、多音字、轻声，对于低年级学生来说，想要读准字音，光靠死记硬背是不够的，如果放在情境中来学习，就会事半功倍。
执教《树和喜鹊》一课时，“一”的变调、多音字“只”“种”的教学，采取了随文据境定音的办法。
在学生初课文后，教师引导学生在回答问题的同时，学习“一”的变调，巩固“只”的读音。
1.指名读第一段：找一找小树的家里都有什么呢？2.指名回答：一棵树，一个鸟窝，一只喜鹊。
3.放在句子中读。
指名读、师生合作读句子：这里只有一棵树，树上只有一个鸟窝，鸟窝里只有一只喜鹊。
学生在读文和回答问题的过程中，利用语感自觉读准了“一”的变调，教师还可以通过评价学生的朗读强调“一”的变调，之后在朗读第五自然段含“一”的句子时，再对“一”的变调进行总结，学生自然印象深刻。
随课文分散识字法实施策略探析作者：马莲华来源：《中国校外教育(下旬)》2017年第07期随课文分散识字法是一种重要的识字教学方法，在现代语文识字教学中具有广泛运用。
在现代小学语文课堂中可以通过“紧扣教学要求，夯实识字基础；更新教学观念，优化教学方法；回归语境，活学活用；依据教学实际，适时适当集中”等策略有效实施随课文分散识字法，以减轻学生识字负担，提高识字教学效率。
随课文分散识字法语文教学优势策略一、随课文分散识字的源起及优势1.随课文分散识字的源起“随课文分散识字也叫做随文识字或分散识字”。
我国著名语文教学专家南京师范大学附小语文教师斯霞主张将两者结合起来，称为“随课文分散识字”。
上世纪60年代初，随课文分散识字逐步发展成为一种识字教学的流派。
这一识字教学流派采用分散教、集中练，边识字，边阅读，生字随课文分散出现，这样就可以结合课文情境进行生字教学。
它的最大特点是“字不离词，词不离句，离文”。
2.随课文分散识字的优势（1）以语言环境为依托，与字的音形义联系密切。
随课文分散识字主要是在具体的语言环境中进行的，并且与字的音、形、义密切结合，从字到词、词到句、句到文之间，环环相扣，紧密联系，将识字与词、句、文的学习结合在一起。
结合具体的一篇篇课文情境，教师教，学生学，在课文语言的熏陶下，加深对生字新词的理解。
之后通过朗读课文，达到对生字词的复习和巩固。
（2）符合学生的年龄特点和认知规律。
识字教学的对象主要是儿童，他们比较活泼好动，喜欢新奇事物，因此，注意力难以长时间集中在某一事物上。
虽然记忆力较强，但也容易忘记，属于典型的记得快也忘得快的人群。
故此，识字教学，应充分考虑儿童的这些心理特征。
随课文分散识字在教学方法方面正是遵循层层递进，从易到难，从简到繁，从浅到深的认知规律。
（3）符合我国汉字的发展规律。
儿童的发展并不成熟，认知能力有限，有必要相机对汉字规律加以强调。
如汉字的发展、演变和构成等等，随课文分散识字正是与之密不可分的。
分散识字分散识字也叫随课文识字，斯霞老师称其为“随课文分散识字”。
分散识字是我国传统语文教学中与集中识字并列的另一种识字方法。
其主要特点就是随课文教学生字。
五四新文化运动后，课文以白话文编入，随课文识字成为流行的方法。
当时低年级每课书只学三五个生字，形成所谓的“三五观点”。
上世纪50年代中后期随着集中识字方法的掀起，随课文识字方法曾经一度被批评为“少慢差费”，然而南京师范学院附属小学斯霞老师认为识字速度快慢关键在教材的识字量，不在“集中识字”还是“随课文识字”。
从1958年起，斯霞老师开始进行“随课文分散识字”实验。
斯霞老师从改编教材和改进教法两方面进行大胆的改革。
她在原有教材的基础上，大量增加看图识字，多编短语和句子，编选补充短文，使识字量大大增加。
第一册课文增加了18篇，达到31篇；第二册课文增加了12篇，达到43篇；第三、四册课文各增加18篇，达到50篇。
与此同时，教学方法也加以改进，分散识字方法强调在具体的语言环境中识字，主要特征是“字不离词、词不离句、句不离文”，注重生字音、形、义的有机联系，结合具体的一篇篇课文学习来感知、理解和掌握生字。
分散识字的具体做法如下。
首先，教好汉语拼音和一批独体字，让学生掌握识字工具。
汉语拼音是识字的工具，应先让学生初步学会利用拼音来学习生字新词和正音。
教了拼音后，再教独体字。
在教独体字时，结合教学偏旁部首、笔画名称和笔顺规则，这样学生便具备了识字的基本能力，为以后多读课文多识字创造了条件。
其次，教完拼音和一部分独体字之后，就开始让学生随课文识字。
学生边阅读边识字，注重“字不离词，词不离句”的识字教学原则，采用多样化的方法加强字词练习。
通过阅读这一途径，把识字、理解词句、朗读、说话训练有机地结合起来，在理解词句的基础上有感情地朗读，在朗读中又多次与生字见面，并加深了对字词的理解，有利于识字教学音、形、义的结合，体现了在语言环境中识字的教学思想，学生既学会了生字，也读懂了课文。
我对随课文分散识字的看法是阅读和作文的基础。
识字教学的质量直接关系到语文教学的质量，关系到学生掌握语言文字这一工具促进其他各门学科学习的质量。
研究识字教学，探求既减轻学生负担又提高识字质量的更科学、更艺术的识字教学方法和途径，实在很有必要。
我长期从事小学语文教学，一年期采用随课文分散识字教学方法，现在向大家作一汇报。
一、随课文分散识字的由来随课文分散识字也叫随课文识字或分散识字。
我想，两者合起来称“随课文分散识字”更清楚明确些。
80年代我在《我的教学生涯》中就是这样提的。
作为一种识字教学的流派，它形成于60年代初。
1958年秋季开学前夕，江苏省教育厅经江苏省委同意，确定在我校进行学制改革试验，即要求用5年时间完成小学6年的教学任务，学制缩短1年，不能加班加点，不能影响儿童的身体健康，儿童的思想品要和平时一样抓。
学校把任务交给了我。
经过5年的努力，到1963年7月，我带的这个学制改革试点班，圆满地完成了试验任务。
1960年4月，教育部在辽宁黑山召开集中识字现场会，我随江苏省的代表队观摩了黑山的集中识字。
会上肯定了集中识字的教改成果——两年内识字2000多个。
其时，我带的试点班儿童识字量平均1888个，最多的识了2746字。
他们的读写能力也比较强：有好几个孩子看了120多本课外书，一般的也看了40～50本。
他们除了阅读《新少年报》《小朋友》《儿童时代》等定期报刊外，还看了《我的一家》《卓娅和舒拉的故事》《渡江侦察记》《红旗谱》等内容比较深的书籍。
多数儿童写话写到400-500字，最好的写到1360字。
他们能正确表达自己的思想，语句比较通顺，层次比较清楚，会用学过的7种标点符号，作文中的错别字比较少。
我是在通用教材为主的基础上，采用“多读课文多识字”的方法，大大提高了儿童识数字的数量和质量。
回来以后，教育厅吴天石厅鼓励我继续试验下去，并选了六年制第七册的《一个伤员的愿望》让我在二年级试教，亲临课堂听我的课，还让别的学校老师也试教，都取得较好效果。
此后，我教低年级儿童识字的方法被叫作“随课文分散识字”。
实际上随课文分散识字是继承了五四新文化运用以来，小学语文以语体文为主，采用边识字边阅读、寓识字于阅读之中的方法，我不过是突破了“三五观点”，克服了少慢差费而已。
随课文分散识字最大的特点是“字不离词，词不离句，句不离文”，把生字词放在特定的语言环境具体的一篇篇课文中来感知、理解和掌握。
现在有些老师对什么是集中识字，什么是分散识字，认识上有些模糊。
把一篇课文中的生字提出来先教就以为是集中识字。
而提到分散识字，就以为要学生识的每一个字都必须在课文中出现，随课文教学。
这是一种误解。
随课文分散识字之前，同样要教汉语拼音，要教看图拼音识字，要学若干短语、句子。
几十个独体字，是以后学合体字的基础，它们又有独立意义，可以用图画表示，孩子们喜欢学；短语、句子也都是孩子们生活中熟悉的语句，现在用文字表示出来，学起来也很有兴趣。
但以后的大量识字任务是分散在一篇篇课文中，通过教学课文使学生掌握汉字的。
就像现在三年级以上的语文教材，都是一篇一篇的课文，没有单独的识字教材，只不过是提前开始罢了。
至于一篇课文中的生字词，是集中先教，还是部分先教，还是边学边教，那是随课文分散识字中的具体技巧处理问题。
我曾经写过一篇文章，叫做《字词的出现、讲解和巩固》，（原载《江苏教育》1960年第4期，《斯霞教育文集》第20页）归纳了随课文识字几种不同的字词出现方式：按照课文内容顺次出现生字词，课文中占主要地位的生字词先出现，结合讲读时提出生字词，在理解课文内容以后再提出生字词。
这就是说，分散识字注重研究生字在具体语言环境中的地位，也充分考虑学生是否便于学，是否学有兴趣，并且教学生字时要分析笔画、笔顺、字形、结构，相机进行听说读写等各种训练。
随课文分散识字运用得好，字的音形义紧密结合，读说写紧密结合，的确能有效地提高识字的数量和质量，能有效地促进儿童语言的发展。
二、随课文分散识字符合儿童的认知规律和汉字规律识字教学的对象是学龄初期的儿童，他们只有6-7岁。
心理学研究证明，这一年龄段的孩子共同的心理特征是：好动、爱玩，不能长时间专注某一事物，喜欢接触形象的具体的有趣的东西，记忆力比较强，但易记也易忘……即便是“神童”，也同样是通过那些与他们心理特征相适应的内容和方法而获得知识，产生兴趣的。
教6-7岁儿童识字，切不可忽略这一普遍的规律。
识字教学要从内容、形式、方法等方面为儿童接受新知识提供方便。
比如，识字教学的内容要由易到难、由简到繁、由浅入深。
教学形式要生动活泼，教学难点要分散，教学方法要灵活多样，使儿童喜闻乐见，易于接受，便于记忆。
如汉语拼音，是一个个毫无意义可言的表音符号，死记硬背固然也能让儿童掌握，但花时多负担重精神压力大，不可取。
为此，教材的编者不断地加以改进，为汉语拼音字母设计了越来越便于教学的图像，现在，教学要求也有所降低，把汉语拼音定位于帮助识字正音学普通话，教师采用恰当的教学方法，就可以用较短的教学时间（如两周）使儿童学会声、韵、调及拼音方法，会临写。
以后在汉字教学中充分运用，反复重视，学生就能熟练掌握乃至终身受用。
但如果在以后的教学中不善于运用汉语拼音去识字，即使初期记得滚瓜烂熟，长期不用也会回生、遗忘。
识字教材同样如此。
内容要贴近儿童的生活实际，思想实际，字形要由简单到复杂，要配上色彩鲜艳的图画，儿童就爱学，乐意学。
汉字中几十、上百的独体字，字形简单，又有独立的意义，便于用图形表达字义，便于书写，有不少独体字还是以后学合体字的组成部分，看图识字便应运而生，经久不衰。
我在汉语拼音教学后，安排独体字、短语、句子，就是基于这一点。
低年级的课文，句子宜短，篇幅宜小，要有点故事性、趣味性，读起来琅琅上口，再配上插图，图文并茂，就能吸引儿童。
随课文分散识字的教材正是体现了这些特点：儿童识到十个八个的生字词，立即回到课文中去诵读，凭借课文内容的情节性，语句的连贯性，篇幅又不长，儿童能很快熟读背诵。
一篇篇课文学下来，他们就像滚雪球似的一篇连一篇的反复诵读，不待老师布置，大多能背诵了。
这当中，阅读能力得到训练，生字词得到巩固，还受到规范语言的熏陶。
这就是60年代初教育厅长吴天石同志帮找总结的“以语言学为中心，把识字、阅读、写话三者结合起来”。
坚持这么做，儿童的语文能力就能得到全面提高。
一篇篇的课文，传递了自然的生活的社会的种种信息，是孩子们认识世界、认识社会、认识人、认识真善美、认识假丑恶的极好窗口。
及早给他们这种熏染，有利于促进儿童的发展和健康成长。
随课文分散识字，在起始阶段，我就相机把汉字的一些规律，如汉字的形成、演变，形声字的构成，书写的法则，音形义一体的特点等等，或在教生字词时，或在复习巩固时加以渗透，使得识字教学更加丰富多彩，孩子们更容易接受，更便于巩固。
我—直注重识字教学的“第一印象”，即在学生接触生字词时给予强烈的刺激；也非常注重适时的复习巩固。
因为真正“过目不忘”的孩子是极少的。
要使所有的孩子都识好字、学好语文，离不开这两个“注重”。
教材内容符合儿童认知规律，只是提供了教学的条件。
教材要靠教师去贯彻实施。
如果教学中不遵循儿童认知规律，仍然会出现这样那样的问题，影响儿童学习积极性。
如机械地读、抄、写，儿童从生理到心理都会感到疲倦、厌烦，不仅学习效果不好，还影响到他们生动活泼主动地发展。
因此，越是在低年级，越是在学龄初期，越要讲究教学方法的灵活多样，越要善于组织儿童学习的注意力，调动儿童学习的积极性。
要根据教材和儿童的实际，尽可能地采用实物、标本、模型、图画、幻灯片、录音、动作、表情或语言描绘等手段把生字词的第一印象深深地印在儿童的脑海里；还要引导儿童用眼、耳、鼻、舌、手等感官参与获得新知识的活动，瞧一瞧，听一听，闻一闻，摸一摸，尝一尝，做一做，有时候远远胜过单纯的听、记、背。
因为这样做，强化了汉字音形义的联系，符合儿童爱动、好奇、容易接受具体形象的东西等心理特点，所以能收到事半功倍的效果。
三、随课文分散识字强调了语言环境，有助于儿童语言和智力的发展我一直认为，认识规律离不开具体环境，离不开反复接触，反复实践。
教儿童识字，同样如此。
“字不离词，词不离句，句不离文”，就是强调生字词的教学要和具体语言环境相结合。
有了具体语言环境，儿童对生字词的识记就容易得多，省力得多，也便于引发兴趣，调动积极性。
前面说过，一篇篇的课文，传递了各种各样的信息，读起来琅琅上口，很容易吸引儿童注意力。
这里说的“语言环境”是特指课堂教学中的语言环境。
当然，教识字时都须要创造一定的语言环境，但口头的，瞬间即过，儿童很难再现；而随课文识字，生字词学过后，就在课文中重现，这种语言环境（课文）对孩子的积极作用是其他语言环境所不能替代的。
通过诵读课文，生字词及时得到复习，对以后的巩固也极为便利，他可以再读课文。
读课文，是接受规范语言的熏陶，是进一步加深对字词的理解，特别是对字（词）义理解得比较清楚，孩子在写话、作文中的错别字就相对要少得多。
有人认为分散识字头绪多：要识字、掌握字的音形义；要阅读、理解课文内容；要培养说话能力……其实这许多并不是齐头并进平均使用力量的。
比如音形义的掌握，不—定同时要求达到。
那些字形简单意义清楚的，可以同时解决；字形稍难的，可放在课堂写字教学时解决，甚至留在以后再解决。
苏教版小学—二年级语文课本实行了“识写分流”的办法，老师很容易掌握。
就一堂课来说，随课文分散识字是识读说写有机地交织在一起。
正是这样的交织，使课堂教学生气勃勃，儿童的情绪被调动起来，他们愉快地兴高采烈地去学去记。
识字教学中的这些活动，都能推动儿童积极思维，踊跃发言，喷发出智慧的火花。
尤其是怎么记住字形，怎么组词造句说话，最能调动孩子的积极性，有助于培养儿童的观察力，发展儿童的思维和想象力，增强儿童的记忆力。
所以，识字时听说读写完全是有机结合、融为一体的。
思想上认识清楚了，教学中就不会产生顾此失彼的毛病。
当然，在识字教学的具体步骤、环节上，听说读写的训练也不是平均分配的，而是有主有次，有重有轻，但任何时候都不是“单打一”。
我还强调，识了字就要用。
学用结合是熟练掌握知识的必要条件，是开启儿童心扉的好办法。
识了字就要用。
用多了，用熟了，就能“生巧”，这个“巧”，就是智力的一种表现。
从这个意义上说，识字和听说读写应该是一体，不能人为地把它们分割开来。
听说读写就是把识的字付诸使用。
可以这样说，谁学用结合得好，结合得早，谁就在发展儿童语言、发展儿童智力上占了优势。
在低年级，以语言训练为中心，把识字、阅读、写话结合起来是一条行之有效的途径。
学用结合要由易到难、由简单到复杂，紧扣儿童知识基础、思想水平和生活实际需要。
教师要有意识有步骤地示范、引导。
