[0411]《学前教育课程论》

学前教育课程论笔记第一章课程的本质1.课程：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用而获得有益经验和身心健全发展的全部教育性活动.2.唐代孔颖达用过课程，朱熹在《朱子全书》多次使用课程，西方教育史上斯宾塞《什么知识最有价值》首次提出课程。

美国课程论专家斯考特说课程是一个最普遍使用而定义最差的教育术语。

3.课程的本质：（1）课程即学科或教材（2）课程即经验（3）课程即计划（4）课程即目标4.潜在课程：又称隐蔽课程，隐性课程，隐形课程，潜隐课程，第三类课程5.潜在课程特征：（1）潜在性（2）模糊性（3）多样性（4）非预见性（5）非强迫性6.课程概念变化的共同趋势：（1）课程本质观从静态走向动态（2）课程的有意性发生变化（3）课程重心的转变（4）课程是整个教育系统的软件7.课程本质涉及到（1）人的因素（2）教育环境（3）教育结果8.课程本质规定有以下特点：（1）涵盖性强（2）突出学习者的主体地位（3）课程在本质上是动态过程（4）课程具有教育目的性（5）强调教育情境的作用（6）教育情境是教育环境的具体化（7）课程是具有教育性，目的性，计划性，不是自发性偶然事件。

（8）课程不是教育所要达成的目标，而是教育过程本身。

9.课程结构：（1）六分法;相关课程，融合课程，本位课程，广域课程，核心课程，经验课程（2）四分法：科目课程，广域课程，核心课程，经验课程。

（3）三分法：科目课程（分科课程，相关课程，广域课程）活动课程，核心课程（4）两分法正规课程和潜在课程10.布鲁纳的认知结构的“两个景图”（1）是由学习，者教育者，教育环境等相互作用形成的外部活动景图（2）是学习者在已有经验或先天遗传因素基础上在外部课程的作用下进行的内部活动景图第二章学前教育课程的性质1.课程是教育的核心，学前教育课程是学前教育的核心。

（一）学前教育课程是基础教育课程的基础部分。

学前教育课程是基础教育的‘心脏’，承担着学前教育的任务。

学前教育课程论一、学前教育课程的性质1、学前教育课程是基础教育课程的基础部分2、学前教育课程是非义务教育课程3、学前教育课程是终生教育的根基课程4、学前教育课程是适宜发展性课程5、学前教育课程是基础素质教育课程基础教育课程是处于终生教育开端阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育课程相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。

二、适宜发展性课程的含义1、课程适合学前儿童身心发展的客观需要，符合其规律，但不是仅仅停留于迎合或迁就学前儿童身心发展的现状2、课程对学前儿童发展的适当的，提供的影响是经过选择、优化的，具有选择性3、课程是要提供适当的刺激，促进学前儿童适当的发展，具有发展性；既要保证学前儿童达到应有水平，获得充分发展，又要为其以后的良好发展奠定基础，要拓展学前儿童的最近发展区。

4、课程要适合学前儿童发展的普遍性，充分考虑学前儿童全体发展的共同性，还要适合不同儿童发展的独特兴趣与需要，照顾其个性。

5、课程还要照顾教育者，切合社会发展的客观要求。

三、素质的特殊性1、基础性2、整体性3、相对稳定性4、潜在性5、发展性四、学前儿童素质特殊性的表现1、原点性2、易塑性3、脆弱性4、发展迅速性五、确定学前教育课程性质的意义（一）理论意义1、符合社会发展的和教育发展的时代精神和未来要求2、确定学前教育课程在课程体系中的坐标3、点名学前教育课程的基本形式4、指出课程的基本价值取向5、表明课程的重心（二）实践意义1、有利于明确课程改革的方向与重点2、有利于进行课程评价与教材编选六、学前教育课程的价值取向的表现1、学前教育课程目标价值取向。

学前教育课程目标价值取向是人们根据社会、学前儿童、学前教育性质等因素对学前教育课程目标进行的综合判断与选择，其结果是确定学前教育课程的目标。

2、学前教育课程内容价值取向。

学前教育课程内容价值取向是学前教育课程目标价值取向对学前教育课程课程内容所坐的选择与判断，它确定学前教育课程内容的基本特性。

第1篇随着我国经济的快速发展和社会的进步，人们对教育的重视程度越来越高。

特别是在学前教育阶段，作为人生教育的启蒙阶段，其重要性不言而喻。

学前教育课程论作为学前教育专业的重要课程，对于培养具备专业素养的学前教育工作者具有重要意义。

通过学习学前教育课程论，我对学前教育有了更深入的认识，以下是我的一些心得体会。

一、学前教育课程论的基本概念学前教育课程论是研究学前教育课程的理论体系，它包括学前教育课程的基本理论、课程设计、课程实施、课程评价等方面。

通过学习学前教育课程论，我明白了学前教育课程的特点、原则和目标，以及课程在学前教育中的地位和作用。

二、学前教育课程的特点1. 全面性：学前教育课程应涵盖儿童身心发展的各个方面，包括身体健康、心理健康、认知发展、社会性发展等。

2. 综合性：学前教育课程应将各学科知识相互融合，使儿童在游戏中、在生活中、在与人交往中学习。

3. 互动性：学前教育课程应注重儿童与教师、儿童与儿童之间的互动，培养儿童的沟通能力和合作精神。

4. 实践性：学前教育课程应注重实践操作，使儿童在实践中掌握知识和技能。

三、学前教育课程的原则1. 以儿童为本：学前教育课程应以儿童的兴趣、需求和发展为核心，关注儿童的个体差异。

2. 整体性原则：学前教育课程应注重儿童身心发展的整体性，使各领域的发展相互促进。

3. 游戏化原则：学前教育课程应注重游戏在儿童学习中的作用，通过游戏使儿童在快乐中学习。

4. 生态性原则：学前教育课程应关注儿童所处的环境，使课程与自然环境、社会环境相结合。

四、学前教育课程的目标1. 培养儿童良好的生活习惯：使儿童养成良好的作息时间、饮食习惯、卫生习惯等。

2. 培养儿童良好的情感态度：使儿童学会关爱他人、尊重他人，具有积极向上的精神风貌。

3. 培养儿童基本的生活能力：使儿童具备基本的生活自理能力、人际交往能力等。

4. 培养儿童初步的探究能力：使儿童具有好奇心、求知欲，善于发现问题、解决问题。

学前教育课程论学前教育课程是指为3-6岁儿童提供的早期教育课程。

这一阶段的教育对于儿童的综合发展至关重要，因此，学前教育课程的设计和实施非常重要。

本文将探讨学前教育课程的重要性以及如何设计一个综合有效的学前教育课程。

一、学前教育课程的重要性学前教育是儿童教育的第一步，对于儿童的成长发展起着非常重要的作用。

首先，学前教育课程能够提供良好的发展环境，为儿童提供各种各样的学习和游戏机会，促进其认知、语言、社交和情感等多方面的发展。

其次，学前教育课程还能培养儿童的学习兴趣和动机，激发其主动学习的能力。

最后，学前教育课程还能够为孩子们打下坚实的学习基础，为他们未来的学习和发展奠定良好的基础。

二、学前教育课程的设计原则为了设计一个综合有效的学前教育课程，我们需要遵循一些原则。

首先，课程的设计应该符合儿童的年龄特点和发展需求，以培养儿童的各种能力为中心。

其次，课程内容应该丰富多样，包括语言、数学、科学、艺术和体育等方面的内容，以满足儿童的综合学习需求。

此外，课程还应该注重独立思考和解决问题的能力的培养，并引导儿童积极参与和合作。

最后，课程的实施应该以游戏为主要形式，结合儿童的兴趣和需求，创设情境，激发其学习动机。

三、学前教育课程的具体内容学前教育课程的具体内容应该包括语言、数学、科学、艺术和体育等方面的学习内容。

在语言方面，课程可以通过儿歌、故事等形式培养儿童的语言表达能力和沟通能力。

在数学方面，可以通过游戏和实际操作培养儿童的数学思维和逻辑思维能力。

在科学方面，可以通过观察和实验培养儿童的探索精神和科学思维能力。

在艺术方面，可以通过绘画、手工制作等活动培养儿童的创造力和表达能力。

在体育方面，可以通过运动和游戏培养儿童的身体协调和运动技能。

四、学前教育课程的评估和调整在学前教育课程的实施过程中，评估和调整也是非常重要的环节。

评估可以通过观察和记录儿童的表现来进行，以了解儿童的学习进展和发展需求。

根据评估结果，可以对课程进行调整，以满足儿童的学习需求和发展需求。

第一章课程的本质一、课程曾经是什么(一) 课程最初是什么(二) 课程后来是什么(三) 从“课程”到“潜课程”说明了什么二、课程应该是什么(一) 从课程概念的变化看课程本质观(二) 课程本质所涉及的方面(三) 课程本质的概念化(一) 课程结构是什么(二) 课程内部结构与外部结构(三) 课程结构与活动结构的关系课程是什么?这个命题概括着课程的本质。

要研究课程的有关问题，首先必须回答课程的本质“课程是教育的核心”。

课程“集中具体地体现了教育目标，是人才培养的蓝图。

”①课程是“教学内容的系统组织”，是教育价值实现的手段。

课程既是一个被研究的领域或对象，又是具体化的实践过程。

它既有长远的过去，又仅有短暂的历史。

从微观来说，它与学生、教师、家长紧密相关；就宏观而论，它关系到人类文明进步、社会发展。

对课程作评说，的确难于一言以蔽之。

但是，所有上述，都从不同侧面反映着课程的特性，都在一剖析课程概念发展史，是探索课程本质的重要途径。

一、课程曾经是什么课程概念集中地概括着课程的本质。

这种概括，既反映了人们对课程本质的认识水平，也反映了人们对课程本质的认识过程。

透过对课程本质认识的水平特征和过程特征，可以看到社会的政治、经济、科技、文化、哲学、心理等诸因素的影响与作用。

简言之，课程本质(一) 课程最初的含义“课程”，作为实践过程，无论在东方，还是在西方，是早已有之。

原始社会，年长者向儿童传授捕渔、守猎、民俗传统等，即属课程活动。

我国春秋时期大教育家孔子，办私学，因材施教，弟子三千，就是课程实践的例证。

课程内容有礼、乐、射、御、书、数等六艺。

②不仅如此，当时还出现了关于教育内容及其进程的记载。

比如《礼记·内则》中就有：“六年，教之数与方名”；“九年，教之数日；十年，出外就傅，居宿于外，学书计”；“十有在国外，古希腊的苏格拉底(Scorates,前469～399)运用“产婆术”对其学生授课，认为“教育的最终目的，是提高每个儿童的本质价值内容，使儿童内在的固有人性能够充分地展开。

[0411]《学前教育课程论》讲师：苏贵民学习情况：查看明细判断题1、游戏本身也可以是课程目标的组成部分。

. A.√. B.×2、单元主题活动的主题可以来自教师对幼儿的观察。

. A.√. B.×3、活动课程的理念是杜威提出来的。

. A.√. B.×4、幼儿园课程类型有很多种。

. A.√. B.×5、特定的内容用不同的方式来学习，其发挥的价值是不一样的。

. A.√. B.×6、家长有权利参与幼儿园的课程决策。

. A.√. B.×7、课程实施的主要责任人是教师。

. A.√. B.×8、课程开发要考虑幼儿所处的文化背景。

. A.√. B.×9、课程就是知识的集合体。

. A.√. B.×10、课程就是幼儿的一切活动。

. A.√. B.×11、高质量幼儿园课程的特征之一是传承本土文化。

. A.√. B.×12、课程开发是一个线性过程。

. A.√. B.×13、教师开发课程的能力是可以学习培养的。

. A.√. B.×14、中国第一所幼儿园的课程照搬自日本。

. A.√. B.×15、课程实施会分为不同的层面。

. A.√. B.×16、课程与教学是两个不同的概念。

. A.√. B.×17、36.不同层次课程的目标的抽象程度不一样。

. A.√. B.×18、课程领导的主要方式是协商审议。

. A.√. B.×19、课程内容的组织也可以按照幼儿学习该内容的阶段和轨迹来。

. A.√. B.×20、五指活动课程是本土原创的课程理论和实践。

. A.√. B.×21、幼儿园课程的理论基础只能是儿童发展理论。

. A.√. B.×22、幼儿园的人际关系心理氛围也属于课程。

. A.√. B.×23、园本课程是属于课程管理的范畴。

学前教育课程论读后感《学前教育课程论读后感》读了学前教育课程论这本书，真的是收获满满，同时也有诸多感触。

读到书中对于学前教育课程目标的阐述部分，我感觉学前教育真的是一个非常精细且有深度的工程。

就像我们给一栋大厦打地基一样，学前教育课程目标就是这个地基的蓝图。

它决定了我们对于幼儿培养的方向。

比如在现实生活中，我看到很多幼儿园会宣传自己注重培养孩子的创造力，这个创造力其实就是课程目标中的一部分。

他们可能会开展一些手工课，让孩子们用各种材料自由拼接创造事物。

这让我明白了学前教育是如此具体地在为幼儿的未来发展奠定基础。

书中还讲到课程内容的选择。

这部分让我想起之前参观过的一个幼儿园，他们的课程内容就十分丰富有趣。

其中有一个单元是围绕菜市场展开的。

孩子们不仅仅是在书上认识蔬菜水果，老师还带领他们去真正的菜市场。

让孩子和摊主交流，亲身体验买菜的过程。

这种教学方式很棒。

我觉得作者想表达的是学前教育课程内容要贴近幼儿的生活，这样才能激发他们的学习兴趣，而且孩子们在现实场景中，能够更直观地获取知识。

然而，在阅读过程中也有一些疑惑之处。

书中提到关于课程评价的多元性，有很多不同的评价手段和方法。

但是在实际的幼儿园教学中，如何操作才能确保这些评价手段的真正有效性呢？特别触动我的是书中举例的关于一个课程活动是以幼儿为主导的，老师只是在旁边起辅助的作用。

在这个活动中，幼儿分成小组讨论想要开展的游戏内容，然后自己去寻找材料布置游戏场景。

这在我以前的认知里很少见，我们总是习惯了老师事先安排好一切。

后来我明白了，这样更能培养幼儿的独立思考能力、沟通协作能力等等。

从这本书我还得到了对于未来的启发。

如果有机会参与到学前教育领域的工作中，我定会让课程更加丰富多彩，注重幼儿的真实体验，比如可以开展更多的户外活动课程，像探索花园里的昆虫世界之类的。

也要重视课程的融合性，不把知识分割得太过零碎，让孩子们能够更加全面地认识事物。

总之，这本书为我打开了学前教育课程的一扇大门，给我带来了无尽的思考与启发。

学前教育课程论学前教育对于一个孩子的成长和发展起着至关重要的作用，而学前教育课程则是实现这一目标的重要途径。

在探讨学前教育课程时，我们需要考虑诸多因素，包括儿童的发展特点、教育目标、教学方法以及课程内容等。

儿童在学前阶段正处于快速发展的时期，他们的身体、认知、情感和社会交往等方面都在不断成长和变化。

因此，学前教育课程必须要符合儿童的发展规律。

比如，在认知发展方面，幼儿主要通过直接的感知和操作来学习，他们对于具体的、形象的事物更感兴趣。

所以，课程内容应该以生动、有趣的形式呈现，如故事、游戏、手工等。

教育目标是学前教育课程的核心。

它决定了课程的方向和重点。

一般来说，学前教育的目标包括促进儿童身体的健康发展、培养良好的生活习惯和自理能力、激发学习兴趣和好奇心、发展语言表达和沟通能力、培养积极的情感和社会交往能力等。

为了实现这些目标，课程设置需要涵盖多个领域，如健康、语言、社会、科学、艺术等。

在教学方法上，学前教育课程应注重启发式和体验式教学。

教师要善于引导孩子主动探索和发现，而不是单纯地灌输知识。

例如，在科学活动中，教师可以提供一些简单的实验材料，让孩子们自己动手操作，观察现象，从而得出结论。

这种方式不仅能够培养孩子的观察能力和思维能力，还能增强他们的自信心和成就感。

课程内容的选择也是至关重要的。

一方面，要贴近儿童的生活实际，让他们能够在熟悉的情境中学习和成长。

另一方面，要具有一定的挑战性，能够激发孩子的求知欲和探索精神。

比如，可以选择一些关于动植物、季节变化、家庭生活等方面的内容，让孩子们在学习中了解周围的世界。

此外，学前教育课程还需要注重个体差异。

每个孩子都是独一无二的，他们的发展速度和兴趣爱好各不相同。

因此，教师在教学过程中要关注每个孩子的特点，因材施教，提供个性化的教育服务。

比如，对于语言发展较慢的孩子，教师可以多与他们交流，鼓励他们表达自己的想法；对于动手能力较强的孩子，可以提供更多的手工制作活动。

1、课程内容的选择要充分考虑教师的能力。

错2、课程目标最好从儿童的角度来叙写。

对3、课程内容不可以是远离幼儿的日常生活的内容。

错4、不同层面课程目标的清晰度要求是不一样的。

对5、课程内容的范围是非常广阔的，教师的选择余地非常大。

对6、课程内容只能来源于幼儿的日常生活。

错7、课程目标的数量越多越好。

错8、幼儿如何经验教师提供的课程不重要。

对9、实践中的课程是动态的。

对10、幼儿园课程的结构可以分为不同的层面。

对11、个别和小组是幼儿主要的学习方式。

对12、课程要建立在对幼儿发展了解的基础上。

对13、幼儿园的课程实施包括不同的层面。

对14、课程评价需要专门的知识。

对15、幼儿园的课程深受历史文化传统的影响。

对16、课程的理念可以是多样的。

对17、活动区的材料越多越好。

错18、物质环境也是课程的组成部分。

对19、幼儿园的课程全部都是综合的。

错20、活动区活动中幼儿绝对是自由的。

错21、不是每个幼儿园都需要开发自己的课程。

对22、教师无权参与幼儿园课程的领导与决策。

错23、领导课程开发不是园长的任务。

错24、家长不可以参与幼儿园的课程。

错25、幼儿园不存在任何形式的潜在课程。

错26、实施课程的主要方式是活动区。

对27、课程与教学是两个相同的概念。

错28、不是每个幼儿教师都具备课程开发的能力。

对29、幼儿园的课程内容可以来源于某个学科，诸如数学。

对30、幼儿园课程的目标不可能适合每个孩子。

对31、幼儿园的课程不是事先规定好的。

对32、幼儿园的课程是实现教师发展目标的主要桥梁。

对33、每个幼儿园都必须开发自己的课程。

错34、教师应该参与幼儿园课程的领导与决策。

对35、课程领导者是园长的主要角色之一。

对36、家长可以参与幼儿园的课程决策。

对37、幼儿园的日常教学中存在大量的潜在课程。

对38、幼儿园实施课程的主要方式是集体教学。

错39、课程与教学是两个不同的概念。

对40、每个幼儿园都具备开发园本的能力。

错41、幼儿园的课程内容只能来源于幼儿的实际生活。

<<学前教育课程论>>教学大纲一、课程目标和任务《学前教育课程论》是适应学前教育专业学生为更好地了解学前教育的课程设置的理论和实际需要而开设的，旨在使学生掌握学前教育的课程的基本知识，及时给予学生学前教育课程设置指导，帮助学生正确认识自我，完善自我，发展自我，了解学前教育的课程，提高素质，促进全面发展。

二、课程基本内容第一讲学前教育课程概述学前课程是一个所指较广的概念，它涉及学前教育机构（正规的及非正规的)以及机构以外的学前非机构教育的课程。

由于篇幅所限，重点讨论正规学前教育机构中较为典型的幼儿园的教育课程。

（一）课程的定义1．课程是知识。

这是较早、影响较深远的一种观点。

这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，而且应该按照学习者的认识水平加以编排。

作为知识的课程通常表现为课程计划、教学大纲(课程标准)、教科书等看得见．摸得着的客观存在物。

2．课程是经验。

这种观点是在对前一种观点的批评和反思的基础上形成的。

持这种观点的人认为，将课程看做知识，容易导致“重物轻人”的倾向．即强调课程本身的严密、完整、系统和权威性．却忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。

而实际上，只有那些真正为学生经历、理解和接受了的东西．才称得上是课程。

于是．这些入在谈到课程时开始使用“经验”这一概念，并进一步认为；课程就是学习者本身获得的某种性质或形态的经验。

当课程被认为是经验时，其一般特点是：课程往往是从学习者的角度出发和设汁的；课程是与学习者的个人经验相联系、相结合的，强调学习者作为学习的主体。

3．课程式活动这是一种比“课程是经验”更加新颖的观点。

这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和。

学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。

这种观点的特点是：强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程主体的能动重要性；强调以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实施课程；强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性，反对过于详细的分科教学；强调活动是人的心理发生发展的基础，重视学习活动的水平、结构、方式，特别是学习者与课程各因素之间的关系。