第二章学前教育价值与价值取向【本章知识结构详图】学前教育价值及其属性学前教育价值及其类型学前教育价值的类型西方学前教育价值的阶段变迁学前教育价值概述学前教育价值的历史考察我国学前教育价值变迁学前教育价值的思想演化特点社会需要确立学前教育价值的影响因素社会政治观和哲学观儿童观和心理学研究成果学前教育对儿童大脑发展的影响学前教育对儿童认知发展的影响学前教育的个体发展价值学前教育对儿童的社会性、人格品质和气质发展的影响学前教育对儿童身体动作发展的影响学前教育对儿童的美感和创新能力发展的影响学前教育对于教育事业发展的价值学前教育的社会发展价值学前教育对于家庭和社会的价值【学习目标】1．能从多角度对学前教育的价值进行论述2．能根据自己的理解举例说明学前教育对幼儿个体和社会发展价值的表现3．运用学前教育的价值原理，尝试提出能有效促进幼儿发展的早教方案【关键词】学前教育价值学前教育的个体价值学前教育的社会价值价值问题是学前教育的核心问题。
人们之所以举办学前教育，正是因为学前教育之于儿童发展、之于人类社会具有特殊价值。
撇开具体的学前教育过程，就其目的性、必要性而言，学前教育的主要问题便是价值问题。
就现实中存在的学前教育来说，虽然在大多数情况下人们并没有旗帜鲜明地标榜出其所追求的价值，但毫无疑问，所有的教育从来都是在一定的教育价值观指导下的行动。
对学前教育理想价值的确定直接影响着学前教育的实际价值。
第一节学前教育价值概述价值问题是学前教育中重大的理论问题和实际问题，是一个必须探讨清楚而不可回避的问题。
长期以来，由于种种原因，我国教育根本不提教育价值问题。
笔者认为，学前教育作为人类的一种社会活动，也在自觉不自觉地追求着某种价值；而只有弄清楚了价值问题，教育的目的性、方向性才能准确，才能取得较大的实际的教育功效。
一、学前教育价值及其类型（一）学前教育价值及其属性要探讨学前教育的价值问题，首先必须明确什么是价值。
价值问题是哲学、伦理学、美学、经济学、社会学等多学科都研究的问题。
哲学层次上的讨论是最高层次的，具有一般指导意义。
它是以自然物、社会物和精神物的价值现象为研究对象的。
目前我国哲学界，一般将价值理解为：“它是现实的人同满足其某种需要的客体的属性之间的一种关系。
”马克思指出：“物的有用性使物成为使用价值。
”“‘价值’这个普遍的概念是从人们对待满足他们需要的外界物的关系中产生的。
”由此可见，价值是客体与主体需要的一种关系。
价值是客体的一种属性，但这种属性不同于物体的物理的、化学的属性，而是相对于主体的需要而言的属性。
单独的客体本身无所谓价值。
价值即是客体属性的人化、主体化，又是主体需要的对象化、客体化，是客体性和主体性的统一。
就其整体而言，价值具有功用性、客观性、社会性、历史性等属性。
其中，功用形式价值的根本属性，其他属性表明了价值只使用于人类及其所构成的社会。
根据价值的这些规定和属性，可以认为，学前教育价值就是学前教育满足人们需要的这种关系属性，即学前教育与人（幼儿、成人）和社会需要之间的关系。
具体来说，即学前教育在不同社会历史条件下其功用性如何，一方面是对幼儿身心发展的作用，一方面是对社会需要的满足及作用，这包括学前教育的决策者、社会团体与组织、幼儿家长等。
学前教育具有什么样的价值、价值有多大、价值如何变化等均受这些方面的影响。
无论哪种特点的学前教育，其中总渗透着一定的教育价值观，都在追求着一定的教育价值。
值得关心的是，学前教育应追求什么样的价值、怎样追求等。
学前教育具有一般教育的价值特征，但同时也有其特殊性。
学前教育也具有以下属性：1．功用性这是学前教育根本的属性。
通俗地讲，即是学前教育于幼儿、家长、教育者及社会有一定的用处。
它能满足上述方方面面不同的需要。
这种功用性不是固定不变的，在不同条件下会发生一些变化，有时变化还相当大。
2．客观性人类培养幼儿的需要是客观的，学前教育能够满足人们的这一需要也是客观的。
不论人们是否意识到、是否承认，只要举办了学前教育，它便要产生一定作用。
因此，人类必须对学前教育价值进行选择和控制，加以优化。
3．社会性学前教育是人类有意识的社会活动，离不开社会。
其价值形式、特点受社会的政治、经济、人文观点、文化因素等方面制约，具有一定阶级性(阶级社会中)、阶层性，乃至地域性、民族性。
4．历史性学前教育的功用性、社会性、阶级性等都是随社会历史变化而变化的。
因此，它具有历史性特征。
在不同历史条件下，人们认识发展水平不同，使教育价值也具有了不同特点。
（二）学前教育价值的类型1．从价值的直接性、间接性方面看，学前教育价值可划分为个体价值和社会价值。
个体价值是指……，社会价值……2．根据不同的学前教育具有政治价值、经济价值、文化价值、服务价值等等。
3．从教育内容方面分，学前教育表现为育德、育智、育体、育美等方面的价值。
4．就期望而言，学前教育有理想价值和实际价值。
理想价值即教育最大限度地符合人们理想追求的功效；而实际价值则是实际进行的学前教育实际产生的功效。
理想价值和实际价值可能相符，也可能不符。
二、学前教育价值的历史考察从历史上看，人们对学前教育价值的认识和追求有一个发展过程。
不同的社会历史条件下的学前教育价值表现不同。
人们对学前教育价值的认识和追求不同，甚至会出现争论。
跳出学前教育的具体内容和过程，可以清楚地看到，学前教育史在很大程度上是一部教育价值选择、追求和实施史。
（一）西方学前教育价值的阶段变迁根据学前教育价值的内在性、工具性、社会性等方面的突出程度，可以把学前教育价值演变的历程粗略地划分成如下几个阶段。
1．追求工具性价值阶段这个阶段从原始社会始，直至欧洲中世纪结束。
原始社会生产力极端低下，生活资料极其匮乏。
人们的一切活动主要围绕生产和生命延续进行。
幼儿教育的价值主要表现在两点：（1）通过道德教育，使幼儿认识各种亲属关系和血缘关系，习得本部落或民族的礼法、风俗、禁忌等，以养成对本民族、部落的自豪感、责任感等；（2）通过生产劳动教育，让幼儿观察模仿成人生产、劳动、狩猎等，为将来生活做准备。
此时，根本谈不上发展幼儿的个性、开发幼儿的智力，所进行的教育追求的是外在的工具性价值。
从原始社会生产力水平和教育的关系来看，当人们连生活生存的基本问题都解决不了时，就很难有条件去追求教育的内在价值，也最可能去把教育当作一种工具。
进入奴隶社会以后，幼儿教育有了阶级性、等级性。
幼儿教育的价值也具有了阶级性和等级性。
幼儿教育由公育转成家庭教育的居多。
特权阶层的子弟教育开始和劳动脱节，对教育价值的追求也开始分化。
但有一点是相同的，即多追求教育的工具性价值。
古代希伯来人视信神为天经地义，持有“不信上帝即属罪恶，而无知的愚人乃是不能真正信奉上帝的”这种信念。
幼儿教育价值表现为培养幼儿的宗教信仰，陶冶宗教感情，而传授文化知识只是附带目标。
古代印度，对幼儿的教育主要为了维持种族压迫和培养宗教意识。
教育被统治阶级当作培养继承人的工具。
古代斯巴达，9千户奴隶主统治着25万户奴隶。
为了统治，斯巴达对幼儿的筛选和军事训练相当严格。
幼儿教育注重工具性价值，培养能征善战的军人以确保政权稳定。
雅典是一个以工商业发达闻名的城邦，产生了民主政治。
这直接影响了教育。
一方面要培养身体强壮的军人，一方面要培养多才多艺、能言善辩、善于通商的政治活动家和商人。
古罗马的幼儿教育出现了性别差异。
对于男孩，主要培养他们的社会活动、工作能力；女孩则随母亲学习纺织，做家务活。
教育注重实用以及为将来进一步学习做准备。
西罗马帝国灭亡以后，西欧进入了封建社会。
宗教和僧侣获得了政治、经济、文化思想的控制权，西欧社会进入黑暗的由基督教的宗教观为精神支柱的中世纪。
中世纪盛行原罪说、禁欲主义、蒙昧主义和文化专制主义、预成论。
在幼儿教育上，教会倡导性恶论的儿童观及畏神禁欲教育。
为了洗清原罪，儿童必须受苦受难，完全听从教会的训诫和常年敬畏上帝，从幼年起就抑制嬉笑欢闹、游戏娱乐的愿望。
教会学校中，儿童从小要盲信盲从所谓圣书及其讲解人——教师的权威，不允许有任何自主性及独立意识的流露。
以性恶论和禁欲主义为依据，教会要求摧残肉体以使灵魂得救，故教育中体罚盛行，完全取消体育，对古代文化持敌视态度。
在预成论影响下，人们认为幼儿与成人无区别，否认幼儿身心发展的节律性、阶段性。
无论是社会教育还是家庭教育，都忽视幼儿身心特点、爱好及需要；对幼儿整齐划一、方法粗暴，直至17-18世纪乃至更后还有影响。
可见，整个中世纪西欧的教育，基本无视内在价值，甚至连外在价值也不同程度地忽视了。
从原始社会到中世纪漫长的社会历史中可以看出，人们对幼儿教育价值的观点还主要是外在性的，首先看到了幼儿教育作为一种工具的价值。
而原始社会、奴隶社会和中世纪时期又各有特点，造成的原因不同。
如果说原始社会是由于生产和生活所需，人们不得不考虑教育的工具价值，奴隶社会奴隶主阶级为维护其统治、愚昧奴隶子女之需，那么中世纪时期则是教会借原罪说、预成论等，通过教育的工具作用以达到其垄断社会、实现统治的目的（中国的情况此不涉及）。
2．重视学前教育内在价值的孕育阶段本阶段时间跨度很大，约有几百年时间，是一个从认识到人的价值到认识到儿童的价值的过程。
从文艺复兴到19世纪中叶稍后，由于许多思想家、教育家的努力及社会发展的需要，对儿童的本质的研究及对儿童发展与社会发展关系的探讨，教育价值倾向也在逐渐发生转变。
马克思主义关于人的全面发展观点的诞生，使得教育的内在价值和外在价值可能从根本上结合起来，为我们研究学前教育的价值问题指明了方向。
15世纪左右，欧洲发生了文艺复兴运动。
进步的思想号称从古典作品中重新发现了“人”；在反对天主教会和宗教神学时，打出了“人文主义”大旗。
人文主义是一种崇拜现实、崇拜人，并以世俗的人为中心的世界观；要求否定神权，肯定人权；主张个性自由、个人幸福；强调人能创造一切，也必须享受一切。
以此为契机和指导，人文主义教育家重新提出了人格全面发展的培养目标和塑造新人的教育思想。
这对后世影响巨大。
从教育思想、内容到方法上，都要体现对于儿童发展的价值。
这一时期产生了不少著名思想家和教育家，他们许多人的论述都体现了幼儿教育内在价值，即发展幼儿本身的价值。
意大利人文主义者威尼斯（1406-1458）主张幼儿教育人道化和个性化，首先应看到儿童安全和健康问题。
法国人文主义者蒙旦（Montaige，1533-1592）认为，教育价值在于培养思想健全、有判断力。
能充分理解人生意义的人，而不是学者。
早期空想社会主义者康伯内拉（Tommaso Campanella，1568-1639）描述了一个立足于科学和社会平等的共产主义的城市国家太阳城，他希望幼儿在这里能获得健全发展，当然这只是一种空想。
17世纪欧洲最杰出的教育家之一、《大教学论》和世界史上第一部幼儿教育专著《幼儿学校》的作者夸美纽斯大力倡导教育培养人的作用，他曾说过：“假如要去形成一个人，那便必须由教育去形成。
