奥苏伯尔有意义学习理论

奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。

机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。

机械学习的结果是形成联结。

(2) 有意义学习。

按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。

符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。

有意义学习的基本机制是“同化”。

而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。

同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。

“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。

有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

原有的适当观念对新知识起固定作用。

新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。

有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。

表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。

(2) 概念学习。

概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。

譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。

维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学发表时间:2005-1-14维特根斯坦的“家族相似性”理论与认知语言学维特根斯坦是现代日常语言哲学的奠基人，他的哲学思想在西方哲学舞台上的影响自产生之日起就经久不衰，这位传奇式的天才哲学家在他的一生中先后创立了两种迥然不同、互不相容的哲学体系，这两个哲学体系分别对维也纳逻辑实证主义和牛津-剑桥日常语言哲学这两个重要学派产生了深远的影响。

本文旨在讨论维特根斯坦的“家族相似性”对认知语言学的影响。

维氏对认知语言学的影响最为显著的就是其“家族相似性”的理论。

维特根斯坦对家族相似概念的论证主要集中在“游戏”概念上。

维氏通过对“Spiel”概念的语义特征的细致考察，发现了“家族相似性”原理，他指出：“棋类游戏，纸牌游戏，球类游戏，奥林匹克游戏等，所有这些游戏，什么是共同的呢？请不要说：‘一定有某种共同的东西，否则它们就不会都被叫做游戏。

’请仔细看看它们是否有共同的东西，如果你观察它们，你将看不到什么共同的东西，而只看到相似之处，看到亲缘关系。

在看一看纸牌游戏，你就会发现，这里与第一组游戏有许多对应之处，但有许多共同的特征丢失了，而一些其他的特征却出现了，当我们接着来看球类游戏时，许多共同的东西保留下来了，但也有许多消失了，我们可以用同样的方法继续考察许许多多其他种类的游戏，可以从中看到相似之处出现而又消失的情况。

这种考察的结果就是，我们看到一种错综复杂的互相重叠交叉的相似关系的网络：有时是总体上的相似，有时是细节上的相似，……我想不出比‘家族相似性’更好的表达式来刻画这种相似关系，因为一个家族成员之间的各种各样的相似之处：体形、相貌、眼睛的颜色、步姿、性情等，也以同样方式互相重叠和交叉，所以我要说：‘游戏’形成一个家族。

”维特根斯坦认为：建立语义范畴的基础是相似性而不是共同性，“Spiel”的语义范畴中的每一个成员之间总有相似之处，但两个成员之间的相似之处不一定为第三个成员所拥有；语义范畴中各成员之间具有一种互相重叠，交叉的相似关系网络；这样的相似性就象一个家族成员之间的特征相似关系，因此，维氏认为，人类语言的语义范畴具有由这种相似关系所维持的内在结构。

布鲁纳认知发现学习理论与奥苏泊尔有意义学习理论的比较语教112 李佩珏27号摘要：布鲁纳和奥苏伯尔都是当代认知心理学派的代表人物。

在学习理论上，布鲁纳的认知—发现说和奥苏伯尔的有意义学习理论在心理学领域都占有非常重要的地位。

二者都认为学习是认知结构的组织与重新组织，但是二者的观点又有所不同：布鲁纳提倡发现学习，强调人学习的主动性；奥苏伯尔强调学生有意义的接受学习。

本文在此基础上粗略比较二者学习理论的异同。

关键词：布鲁纳、奥苏伯尔、学习理论布鲁纳认知发现学习理论布鲁纳，美国当代著名的认知心理学家，哈佛大学教授，主要研究知觉、思维以及儿童心理发展问题。

（一）学习就是主动地形成认知结构的过程。

在布鲁纳的著作中，所谓认知结构，就是表征。

实际上，表征或表征系统，是人们知觉和认识世界的一套规则。

在人类智慧生长期间，有三种表征系统在起作用，这就是“动作表征、肖像表征和符号表征”———即通过动作或行动、肖像或映象，以及各种符号来认识事物。

布鲁纳认为，学习的过程实际上是人们利用已有的认知结构，对新的知识经验进行加工改造并形成新的认知结构的过程。

在学习中，新的知识经验不是纳入原有的认知结构（同化），就是引起原有的认知结构的改组（顺应），从而产生新的认知结构。

这个过程不是被动产生的，而是一种积极主动的过程。

（二）认知学习过程包含着同时发生的三个过程。

布鲁纳认为，学生不是被动的知识接受者，而是积极的信息加工者。

学生的学习包括三个几乎同时发生的过程：（1）获得新信息。

（2）转换信息，使其适合于新的任务。

（3）评价、检查加工处理信息的方式是否适合于该任务。

所谓新的知识是指与已往所知道的知识不同的知识，或者是已往知识的另一种表现方式。

（三）强调对各门学科基本结构的学习。

布鲁纳认为，任何知识都可以用一种简单明了的形式呈现出来，使每个学生都能理解。

任何一门学科也都有它的基本的知识结构。

学生学习的主要任务是掌握该门学科基本的知识结构，在头脑中形成相应的知识体系或编码系统。

奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1)机械学习。

机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。

机械学习的结果是形成联结。

(2) 有意义学习。

按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。

符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。

有意义学习的基本机制是“同化”。

而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。

同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。

“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。

有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

原有的适当观念对新知识起固定作用。

新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。

有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。

表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。

(2) 概念学习。

概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。

譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。

奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。

机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。

机械学习的结果是形成联结。

(2) 有意义学习。

按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。

符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。

有意义学习的基本机制是“同化”。

而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。

同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。

“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。

有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

原有的适当观念对新知识起固定作用。

新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。

有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。

表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。

(2) 概念学习。

概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。

譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。

奥苏伯尔David P Ausubel与有意义学习理论奥苏伯尔David P Ausubel是当代美国著名的教育心理学家，他积极从事学校课堂教学环境中学生知识学习过程的研究，他的学习理论和教学思想以“认知结构同化论”为基础，他提倡在课堂教学要促进学生的有意义学习。

除学习理论的研究之外，奥苏伯尔在理论医学、临床医学和发展心理学等领域也有研究。

1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

一、有意义学习和机械学习奥苏贝尔的认知心理学最核心的观点是当学习者把新知识吸收到他们学习之前已经存在的知识的时候，学习就发生了。

奥苏贝尔提出了机械学习（rote learning）和有意义学习（meaningful learning）之间的重要区别。

奥苏贝尔甚至在其最有影响的著作《教育心理学：一种认知观》（1968年再版）的扉页上写道：“如果我不得不把教育心理学的所有内容简约成一条原理的话，我会说：影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。

弄清了一点后，进行相应的教学。

”奥苏伯尔根据学习的内容,把学习分为机械学习和有意义学习,其中有意义学习需具备的条件是:学习材料对学生而言有潜在意义；学生头脑中有同化新学习材料的知识；学生具有有意义学习的意向。

机械学习,即不加理解、反复背诵的学习,亦即对学习材料只进行机械识记。

奥苏伯尔的有意义学习理论指出,有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。

有意义学习理论强调在新知识的学习中,认知结构中的原有适当观念起决定作用,这种原有的适当观念对新知识起固定作用。

奥苏伯尔根据学生进行学习的方式,把学生的学习又分为接受学习和发现学习。

接受学习,即学习者把以现成的定论的形式呈现给自己的学习材料,与其已形成的认识结构联系起来,以实现对这种学习材料的掌握的学习方式。

发现学习,是在教师不加讲述的情况下,学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题方法的一种学习方式。

奥苏伯尔的有意义学习理论一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。

学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。

（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔（D.P.Ausubel）将学习的发生分成2个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。

要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。

新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。

有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的2 条标准。

（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。

1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

2、有意义学习的内部条件有意义学习的内部条件是指学习者的内因。

奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔（ D · P · AtlStbel, 1918- ）根据知识学习过程的性质（学习者是否理解所要学习的材料）的不同，将学习分为机械学习和有意义学习：(1) 机械学习。

机械学习有两种情况：一是机械材料的机械学习，如孤立的数字、圆周率的近似值等；二是有意义材料的机械学习，如乘法口诀等。

机械学习的结果是形成联结。

(2) 有意义学习。

按奥苏伯尔的有意义言语学习理论，有意义学习的结果是言语符号或其他符号在学习者头脑中引起的心理意义。

符号引起的心理意义包括，单个符号引起的具体事物的表象，一类事物的共同本质属性（即概念）以及一组符号引起的命题。

有意义学习的基本机制是“同化”。

而行为主义的心理学只关注可以观测到的行为，反对研究学习者头脑中的内部机制。

同行为主义心理学相反，认知心理学则注重研究学习者内部的心理过程。

“同化”是接纳、吸收、合并成自身一部分的过程。

有意义的言语学习理论强调，在学习新知识时，认知结构中原有的适当观念起决定作用。

原有的适当观念对新知识起固定作用。

新的命题与认知结构中起固定作用的观念大致可以构成三种关系：其一，类属关系，即原有观念为上位的，新学习的观念是原有观念的下位观念；其二，总括关系，即原有观念是下位的，新学习的观念是原有观念的上位观念；其三，并列关系，即原有观念和新学习的观念是并列的。

在这三种关系中，学习的内部和外部条件不同，新旧知识的相互作用的过程和结果也有很大不同。

有意义学习可以分为“由简到繁”的五类：(1) 表征性学习。

表征性学习就是学习单个符号或一组符号所表示的意义，譬如，阿拉伯数字“ 3 ”，圆周率“ π ”，函数符号“ y=f(x) ”等。

(2) 概念学习。

概念是一类事物的共同“本质”属性，而概念学习就是要掌握概念所反映的一类事物的共同“本质”属性。

譬如，学习“三角形”这一概念，就是要能够理解三角形是“平面上由三条线段两两顺次相连而构成的封闭图形”这一共同的“本质”属性。

奥苏伯尔认知接受理论及其对数学学习的影响奥苏伯尔（ D.P.Ausubel ）美国现代著名心理学家。

其代表作：《教育心理学：一种认知观》主要讨论了学校学习的本质、成果以及评价诸方面，同时，对认知结构变量、发展、智能、练习、动机、人格、教学材料、社会以及教师等影响学习的成分进行了深入的探索。

一、奥苏伯尔的认知接受理论（一）基本观点1 ．学习过程是在原有认知结构基础上，形成新的认知结构的过程；2 ．原有的认知结构对于新的学习始终是一个最关键的因素；3 ．一切新的学习都是在过去学习的基础上产生的，新的概念、命题等总是通过与学生原来的有关知识相互联系，相互作用条件下转化为主体的知识结构。

奥苏伯尔从两个维度对学习做了区分：从学生学习的方式上将学习分为接受学习与发现学习，从学习内容与学习者认知结构的关系上又将学习分为有意义学习和机械学习。

机械学习是指学生并未理解由符号所代表的知识，仅仅记住了某个数学符号或某个词句的组合。

有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当知识建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。

区分“有意义学习”、“机械学习”的标准：学习者原有认知结构中的适当知识是否与新的学习材料建立非人为的（非任意的）和实质性的（非字面的）联系。

接受学习指学习的全部内容是以定论的形式呈现给学习者。

这种学习不涉及学生任何独立的发现，只需要将他所学的新材料与旧知识有机地结合起来（即内化）即可。

发现学习的主要特征是，不把学习的主要内容提供给学习者，而必须由学生独立发现，然后内化。

奥苏伯尔认为学生的学习主要是接受学习，而不是发现学习。

接受学习是教师将学习内容以定论的形式直接呈现给学生，教师传授，学生接受。

自实行班级授课制以来，接受学习一直是课堂学习的主要形式，但这种学习形式一直被误解为机械学习。

奥苏伯尔认为接受学习既可以是有意义的，也可以是机械的，只是因为一些教师使学生进行的是机械学习而采取的又是接受学习方式，才使接受学习被认为是机械的。

奥苏伯尔的有意义学习理论奥苏伯尔的有意义学习理论巫山中学信息技术教研组一、奥苏贝尔有意义学习的理论有意义学习，是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的实质性联系。

学生在教师指导和参与下使用有意义的学习资源，以有意义的学习方式来进行的学习。

（一）有意义学习的标准美国认知心理学家奥苏贝尔(D.P.Ausubel)将学习的发生分成 2 个维度：按学习发生的方式①发现学习②接受学习按学习发生时新旧知识的联系①有意义学习②机械学习奥苏贝尔提出，有意义学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。

这一论断既给有意义学习下了明确的定义，也指出了区分机械学习与有意义学习的2 条标准。

要判断学生的学习是有意义的或是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的观念的联系（简称为新旧知识的联系）的性质。

新旧知识联系的性质既受学习者原有的知识背景的影响，也受要学习的材料本身的性质的制约。

有意义学习必须具备的两条标准：①新的符号或符号代表的观念与学习者认知结构中的有关观念具有实质性联系。

②新旧知识的非人为的联系，即新知识与认知结构中有关观念在某种合理的或逻辑基础上的联系。

无意义音节和配对形容词只能机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的2条标准。

（二）有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响（意义学习的外部条件），也受学习者自身因素的影响（有意义学习的内部条件）。

1、有意义学习的外部条件新的学习材料可以从学习者原有认知结构中找到固定点，有意义学习的材料本身，必须合乎这种非人为的和实质性的标准，也就是说，学习材料具有逻辑意义。

这种逻辑意义指的是材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

奥苏伯尔的有意义学习理论对教学的指导意义一、引例释疑，突破难点奥苏伯尔认为，要进行有意义的接受学习，另一个重要条件是学习材料必须具有所谓的潜在意义。

即对于学习者来说，学习材料在心理上是可以理解的，是在学习者学习能力范围之内的。

简而言之，就是我们在进行教学活动前，必须弄清楚学习者已经知道了什么，学习者认知结构中是否具备适当的知识基础可与新学习的材料发生联系并提供知识学习的生长点。

《旅游心理学》中很多的概念、定义、原理初次接触感觉非常抽象、概括甚至难以理解，说到底，这些概念、定义、原理其实都是我们日常生活和社会实践经验的概括、总结和提升。

因此，我们在教学奥苏伯尔学习理论前，必须在充分钻研教材的基础上，充分了解我们的学习对象，尤其是充分了解我们学习对象认知结构中的知识基础与新知识学习材料有密切关系的已有概念、定义和原理的掌握情况，以便我们在教学中从学生熟悉的生活事例引发，着力寻找理论和实践的联结点，从而突破难点、疑点和盲点，为系统掌握知识铺平道路。

这是我们在教学设计时选择有效教学策略和方法的依据。

比如说，关于“气质”概念的教学。

书本上得出了“气质就是人的心理犯罪行为的动力特征”这一定义，事实上这其中还包括了两个概念：心理犯罪行为和心理犯罪行为的动力特征。

心理犯罪行为与“脾气”一词的意思基本一致，较难认知，而心理犯罪行为的动力特征的认知就比较困难了，沦为这部分的难点。

对于心理犯罪行为的动力特征，书本上就用描述性语言并作了直观了解，这里我们就必须补足大量的学生熟识的生活实例去表明，从而使学生真正认知：所谓心理犯罪行为的动力特征就是指心理犯罪行为出现时变化的快慢、力度的'高低、整体表现的显隐以及平衡的程度等方面的特点，就是人典型的平衡的心理特点。

引例释疑，可为新知识的学习提供生长点，既符合学生由具体向抽象的思维发展规律，更符合奥苏伯尔有意义学习的要求。

但是，有一点要注意，举例是手段，是为了唤起学生已有的表象，为学生学习新的知识提供基础。

奥苏伯尔的理论：
一、有意义与机械学习分类：根据学习者是否理解要学习的材料，学习被分为有意义的和机械的。

根据学习材料的意义是由学习者发现的或者是他人告知的，学习可以被划分为发现学习和接受学习。

将有意义的学习由简到繁分为五类：表征性学习、概念学习、命题学习、概念和命题的运用、解决问题与创造。

——P82
二、奥苏伯尔的同化论：又称为认知建构观的学习理论。

新知识与原有知识可以构成三种关系：第一、原有观念为上位的，新的知识是下位；第二、原有观念是下位的，新知识是上位的；第三、原有观念和新知识是并列的。

新旧知识的三种关系就导致了三种形式的学习，即下位学习、上位学习和并列结合学习。

——P216-217
三、先行组织者理论：组织者是先于学习材料呈现的一个引导性材料。

它在概念与包容的水平上高于要学习的新材料，但以学习者易懂的通俗语言呈现。

它是新旧知识发生联系的桥梁。

——P239
四、奥苏伯尔的讲解式教学法：人的认知过程往往是先认识事物的一般属性，然后在这种一般认识的基础上，逐步认识其具体细节。

——P245
学习疑问
1、与临近学科之间的关系，比如：教育学或者教育心理学？
2、学与教的心理学研究今后的发展趋势是什么？为什么？
3、当今社会的教育干预的是人的身体还是精神？。