胸怀教育理想 追求理想教育

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开篇语：教育是指向未来的事业，　“面向未来”是教育的基调。因而，作为教育的实践者、研究者　

的教师，则更不能没有教育理想。教师有了教育理想，才不会满足于现实、受限于条件。教师有了教育理　

想，才会坦然面对现实的困惑与痛苦，才会把学校变成一个多姿多彩的“理想王国”，而不至于沦为一个精　

神荒芜的世俗、功利之地。　然而．今天，作为一个普通教师，敢于亮出自己教育理想旗帜的委实不多。即便有人。也大多带着些　

许的沉重、些许的无奈，些许的悲哀，甚至些许的惶恐与战战兢兢。因为，生怕被扣上“大言不惭”、“自　

作清高”与“书生意气”的帽子。　

在茫然中。我们回望过去，我们发现，在那个风雨如磐的时代有着一批毅然追逐教育理想的大师。在　

茫然中，我们审视当下，我们发现，新课程改革其实也为我们勾勒了教育理想的美好蓝图：让农村学生和　

城市学生站在同一起跑线上、让每一位教师实现专业化成长、让每一名学生得到全面发展、让每一所校园　

充满和谐氛围……在茫然中，我们展望未来．我们发现，理想教育是社会和未来对我们的呼唤！　

诚然，现实总是没有憧憬那样圆满。然而，现实的不完美却使我们的改革有了立足点，有了追求的空　

间，有了发展空间。我们希望，通过对教育理想的探讨。能够揭开罩在教育理想上的层层面纱，让更多的　

教师守望教育理想，追求教育理想，摆脱教育理想的象牙塔、乌托邦状态，让理想教育步人现实。走进人　

心，实现教育理想与理想教育的完美对接。Ｅ熹　

１０磊ｌＬ敬　２０ｌｌ　Ｉ、２

　理想是灯，指引　

们一路向前；理想　帆。带着我们乘风　

浪。让我们捕捉自　守望理想　对于理想的认识

，　醒自已的灵魂，仰　

星空，守望理想。一　林志娟　

关于理想　

理想，太过宏大的字眼，一直是不大敢提及。似　

乎一说出来，便失却了她的本味，就像惟宽法师说　

的：　“思维了就与之无缘，议论就会失去它。”但我　仍情不自禁地在心里暗暗想着……　我愿意把她想成一位风华绝代的女子，一如彼岸　花，摇曳多姿，清雅高绝。她的面容倾城倾国，如曹　

1 教育的理想和理想的教育

——教育价值观和教育行为观的探讨

宜兴市第二实验小学 林宣龙 孙海明

内容提要：人，是有理想的生命存在；教育，是体现人之理想特质的实践活动。因而，教育也是有理想的，教育理想包括“教育的理想”和“理想的教育”两方面。 “教育的理想”在于成就人的自由人格、高尚人格和幸福人格，而它们须通过“理想的教育”——即凸现主体的教育、涵养德行的教育和回归生活的教育来实现。

关 键 词：理想，教育理想，教育的理想，理想的教育

“理想，是对未来事物的想象或希望”；【1】“理想，是人类特有的精神现象”，它“表达了人们对未来美好生活的向往和追求”。【2】“蜜蜂建筑蜂房的本领使人间的许多建筑师感到惭愧。但是，最蹩脚的建筑师从一开始就比最灵巧的蜜蜂高明的地方，是他在用蜂蜡建筑蜂房之前，已经在自己的头脑中把它建成了。”【3】马克思的这一论述，通过人与动物劳动的对比，揭示的正是人的实践活动的理想性特质。

教育，作为人之自我建构的实践活动，作为人类以发展和完善自身为旨归的“社会化”劳动，正是人之理想特质的直观表现。由此，我们有理由说：教育是有理想的，缺失理想的教育，便不是真正意义上的教育；由此，我们有必要关注和探讨教育理想，以扭转我们在教育大是大非问题上的误读，让教育走上本真的理想的轨道。基于上述认识，本文拟就教育理想探讨两个相互关联的问题，就教方家：

一、教育的理想

教育的理想，亦即期待中的教育价值；在中国的教育语境中，“教育的理想”没有“自己”的话语形式，毛泽东提出的“使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的，有文化的劳动者”的教育方针，权威教科书界定的“培养青年、少年、儿童在品德、智力、体质等方面全面发展，成为有理想、有道德、有文化、有纪律的建设人才”的教育目标，【4】可以视为我国“教育的理想”的主流话语。审视这些论述，我们不难发现，中国教育的主流话语中，教育的理想明显存在“社会本位”取向，人的发展理想完全受制于和服从于社会发展理想的，个人不过是社会的工具、实现社会理想的条件、构造社会大厦的“材料”。因此，确定教育的理想，必须跳出“社会本位”的文化框架，突破“工具教育”的思维模式，将关注人的发展、提升人的境界、建设人的“美好生活”置于核心地位。据此，笔者认为：教育的理想有三个方面的要义：

教师是否愿意花时间反思自己的工作，是教

师是否具有专业素养的标志。没有最好，只有更

好。学海无涯，艺无止境。教师的专业追求、探索、提升都要靠不断的反思。教师要学会在言说和行

动中思考，在反思批判中成长。我们的教育工作

就是一种学术行为，我们的一言一行都应不断反

思。这应该成为我们需要时时温习的功课。激情不老这应该成为教师品格的重要

追求。马克思说，激情是人追求自己的对象世界

的一种本质力量。只要生命在，激情就在。教师的财富，在浮躁的现实中寻求到一份属于自己宁静

的心境，并置身其中朝着理想的目标默默地努

力，静静地成长。以写促思写作不仅是积累经验的一种

方式，更是逼迫自己勤于阅读和思考的强劲动

力。因懂得这些，虽工作辛劳，文笔稚嫩，但我仍

坚持用文字记录自己的教育生活，让忙碌的我不

断与宁静的我进行对话，让冲动的我不断接受理

智的我的批判，让实践的我不断接受理论的我的

提升。越是功利的东西

理想和追求

陈伟

激情就是点燃学生的情绪，照亮学生的心灵。对

教育的激情，应该从现在的外在表象化为内在的

精神气质。不因年龄的增长、环境的改变、地位的

升降而改变。岁月让我们容颜变老，激情却使我

们青春依旧。读书一生好教师的知识结构应当有三块组成，即精深的专业知识、开阔的人文视野、深厚的教育理论功底。古典文学修养和哲学修养的

不足，决定了我要以为学生生命奠基为追求，必须靠读书学习进行自身的弥补和进修，要像永不干硬的海绵一样不断地吸收和纳取。屋子再小，也要藏书；钱再少，也要买书；交情再浅，也要送书。宁静致远—一个好教师不是靠培训造就的，更不是靠检查、评比、竞赛造就的。老师的确很苦很累，各类名目繁多的学历进修、培训、活动，市级的、校级的，自由发展的空间，已被剥夺殆尽——整天忙着读人家的“书”，自己的“书”却没有读。这种过重的外在负担将导致“肤浅后遗症”。与其忙忙碌碌，疲于应付，不如围绕自己的特色钻研下去，深化、细化，创造属于自己的心灵越是达不到境界。慎独养身—个

执笔者赵中建系华东师范大学国际与比较教育研究所副所长、教授。 ——素质教育研讨会综述 在教育部有关领导的支持和倡导下，由华东师范大学主办的“素质教育研讨会”，于1998年12月10—12日 在上海华东师大召开。来自教育部有关部门和部分省市自治区教委的领导、高校和中学负责人以及教育理论工 作者共160多人出席了这次学术会议。 新华社等17家中央和上海的新闻单位的记者出席或报道了研讨会。教育 部副部长吕福源为此次研讨会的召开专门发来贺信，并希望师范院校和教育理论工作者要更加深入地研究中国 基础教育的实际，更要注意研究中国农村的基础教育，坚持面向基础、为基础教育服务的方向，加强素质教育 基本理论的研究，主动参与中小学校的改革，将实施素质教育作为师范大学的重要研究课题，从实践中汲取营 养，为素质教育的实施和深化提供科学的理论指导。与会代表们从不同的视角着重讨论了素质教育的理论问题 、素质教育的实践探索和素质教育与教师教育等方面的内容，并对理解和实施素质教育提出一些富有建设性的 看法和观点。 一、关于实施素质教育的发展阶段及其研究 了解素质教育的发展历程有助于较正确地理解素质教育概念本身及实施素质教育的意义。有的与会代表从 政策导向的角度探讨了素质教育发展的历史阶段，大致将这一发展历程划分为三个阶段。酝酿尝试阶段（1988 —1993），实验推广阶段（1994—1996 ）和全面实施阶段（1997— ）。酝酿尝试阶段以1988 年第一篇出现 “素质教育”一词的文章为标志，之后便陆续在教育界引发了有关素质教育的讨论。其焦点为：中小学教育中 的主要弊端是什么？“应试教育”是不是一种概括？素质教育作为针对“应试教育”的一种具有时代特征的教 育思想，能否成为向“应试教育”开战的旗帜？素质教育是否具备这样的号召力和推动性？这一时期，有关素 质教育的讨论主要集中在教育理论界，决策部门的政策文件中未对素质教育进行直接的引用和专门论述。1993 年2 月颁布的《中国教育改革和发展纲要》首次明确指出中小学存在着“应试教育”的倾向，并提出中小学要 “转向全面提高国民素质的轨道”。作为政策性指导，《纲要》对素质教育实践的初始阶段，起到了承上启下 的作用。在实验推广阶段，由于《纲要》的肯定和明确指向，素质教育的探讨很快达到高潮。探讨的问题更加 集中，指向更加明确，特别是基层学校对“应试教育”的弊端和根源有了较为深刻的认识。湖南汨罗市大面积 推行素质教育的经验标志着一个重要转折点，使改革实验从学校扩展为区域性，从而为第三阶段在全国全面实 施素质教育奠定了广泛的群众基础。素质教育实践发展的第三阶段（全面实施阶段）以全国中小学素质教育经 验交流会为标志，在国家主管部门的领导下全面推开。1997年9月，原国家教委在山东省烟台市召开全国中小学 素质教育经验交流会，对历时数年波及全国基础教育的素质教育实践进行了全面的总结和交流，并对今后工作 进行了具有实质性的全面部署。烟台会议是在全国全面推进素质教育的一个标志性会议，素质教育由初期的自 发改革到区域推进的实验阶段，进而成为有统一领导、有规范文件、有实施步骤、有操作措施的整体配套的全 国性改革，是一个不断递进、不断深入的认识和实践过程。 也有与会代表从理论研究的角度对10年来素质教育的研究历程，作了相对有所区别的三个阶段。第一阶段 着重于对教育与人的关系的探讨（1987—1989）。这时的素质教育体现了深厚的人文关怀，表示了对受教育者 的关注，把重心集中在重视学生的个性、学生的主体意识上，从而在一定程度上可以说为素质教育的提出作了 理论上的铺垫。第二阶段为素质教育观念的萌生（1990—1993）。进入90年代以后，研究者一方面批评片面追 求升学率的现象，另一方面已开始探讨日后引起许多争议的素质和素质教育问题。在这些研究中，素质教育的 观念已初露端倪。在此后的论述中，隐约反映出了“素质教育”的形成逻辑：经济发展有赖于全民素质的提高 →教育特别是基础教育是提高全民族素质的奠基工程→教育要承担起提高全民族素质的使命→“素质教育”。 1994年至今被认为是素质教育形成的第三阶段。1993年以后，教育理论界从心理学、生理学、教育学等角度对 素质教育进行了广泛的探讨和研究。教育行政决策部门也积极地大力推进素质教育。教育实践第一线的校长、 教师也越来越多地加盟到素质教育的行列中来，他们探讨素质教育如何转化为学校管理、课堂教学、班级活动 等方面的实践。所有这些，都推动着素质教育大潮不断向前涌动。 二、关于素质教育的界说及其理解 自1998年最早提出素质教育一词以来，教育理论界对其进行了众多的探讨并努力给出素质教育的界说或定 义。不论是提交会议的论文还是在会议的讨论中，对素质教育的理解依然是一个令人关注的问题。 有的学者认为，研究素质教育应理解这一术语所包含的实质，关注实践中的偏差，不要纠缠于定义。应从 “纠偏”的角度出发来理解素质教育，认为素质教育针对的是目前大学教育的过分专业化或职业化的现象，针 对的是中小学教育中的升学模式或片面追求升学率的倾向，并认为“纠偏”是素质教育的实质，纠片面追求升 学率之偏，纠过度专业化之偏。但由于应试教育也有相当深厚的社会基础，认为应试教育脱离社会需要的断定 未必属实，事实上它恰恰在一定程度上适应了社会的需要。从应试教育向素质教育转变的前景，似乎不容盲目 乐观。有的学者则认为，理解素质教育，第一，不要把素质教育与应试教育绝对对立起来。考试是当代生活中 的普遍现象，考试是取消不了的，应试也是人的素质之一。第二，创新是一个人一直在进行的活动。学问靠积 累，有积累才有创新。创新要历尽艰辛。第三，素质教育中的素质要一分为二。一是人本身所具有的素质的教 育，二是社会所需要的素质的教育。来自一线的校长们则较普遍地认为，不要将素质教育与应试教育绝对对立 。他们认为，在目前实施素质教育的实践中，形式主义的东西太多，学生负担很重，校长很苦恼，对此应该有 对策。实施素质教育不能脱离国情，不能搞一刀切，否则会挫伤一线教育工作者的积极性。 有的学者归纳了理解素质教育中较为典型的几种思路：（1 ）将素质教育作为应试教育的对立面；（2 ） 将素质教育推向国民素质的提高，并进而将国民素质与国民性等同，因而素质教育被理解为国民性的教育问题 ；（3）将素质教育视为全面发展的教育；（4）将素质教育演绎为人的主动发展＋全面发展＋所有人的发展， 并认为这是迄今为止对素质教育最为确切的解释；（5）将素质教育理解为全体人的发展， 即将素质教育理解 为所有学生都必须达到的标准，因而又可看作为及格教育；（6）从脑科学角度理解素质，将素质教育与右脑联 系起来。 还有的学者认为，理解素质教育这一概念，应该把它置于一定的历史背景中来把握其本质内涵与时代意义 。对素质教育的研究，在理论上，需要继续拓宽研究的思路，除了教育学、心理学之外，还可以从生理学、社 会学、文化学、政治学等角度来研究素质教育；在实践上，需要不断总结教育实践中优秀的、具有推广价值的 经验，进行概念化加工，使之升华为理论。