漫谈语文训练

漫谈语文训练——国外母语教学给我们的启示易进（北京师范大学教育学院）语文课程和教学所指向的目标是多方面的，既有运用语言文字进行交流的知识、能力和方法，又有对母语、母语文化，以及交往过程中对他人和对自己的情感、态度和价值观。

“训练”作为一种教学手段，主要服务于前一类学习目标。

它要和讲解、示范、直观演示等其他教学手段配合使用。

而情感、态度、价值观方面的目标则主要通过学生的体验、感悟来实现，很难通过训练的方式完成。

“训练”从字面上讲是教导与练习，或者说有指导地反复、多次操作和学习。

训练的目的是使学生熟练掌握一定的技能，并在此基础上形成一定的能力。

作为母语课程，语文教育的一个重要任务是帮助学生掌握本族语言文字，包括常用的字词、句式、篇章结构、表达方式、标点符号等，并根据需要恰当而有效地运用语言文字进行听、说、读、写。

为此，语文教学有必要对学生进行语言文字运用方面的训练。

一、语文训练要突出语言文字的运用小学生学语文的一个重要任务是掌握语言文字这套重要的交际工具，也就是能理解常用的词句和篇章，并能恰当运用口语和书面语表达自己的思想感情，实现与他人的沟通和交流。

为此，语文教学必须为学生提供语言交流的机会，也就是听说读写的机会。

在教师指导下针对某个字词、句式、段落、篇章等反复练习的活动就可以称作语文训练。

在字词句等语文基础知识的教学中，要使学生真正掌握一个字或一个词，单纯让他们抄写数遍或认读数遍只会达到机械记忆的效果，而无法保证学生能灵活运用这个字或词。

比较有效的训练方式是，在学生充分理解字词意思，并能准确分析字形结构的基础上，让学生尝试在新的语境中运用这些字词。

传统语文教学中的组词、造句、选词填空等训练形式就是从这个角度对学生的基本语文知识进行训练。

从语言文字运用的角度开展口语交际训练和习作训练也不难理解。

口语交际方面包括听记、听后抓要点、转述等听力训练；看图说话、复述、评论、演讲等口头表达；以及情境对话、讨论会、小组交流等不同交际情境中的听说演练，等等。

习作训练可以分为单项训练和综合训练，单项训练针对习作的一些基本技能，如开头、结尾、顺序安排等文章的组织结构方式，记叙、描写、说明、议论等各种表达方式，常用文体的格式，修改文章的基本标准和编辑符号，等等，每一次训练侧重其中一个方面，通过范例分析和实际演练让学生学习和巩固相应技能。

这些习作单项训练可以在阅读教学中，结合所学的课文让学生感知、分析和体会，并在此基础上通过读写结合练习写作。

学生在习作单项训练中完成的作品一般是句子或片段。

综合训练是让学生按照一定的要求完成一篇习作，其中包括多个单项技能的运用。

根据课程标准及现有的小学语文教材，小学生练习写作的主要一些常用文体，包括留言条、日记、书信、建议书、读书笔记、会议记录、研究报告、活动计划和总结，等等；写作的情境既有命题作文，也有对已有文章的改编，如缩写、扩写、续写等。

说到语言文字的运用，人们比较容易想到的是上述口头或书面表达的过程，而对阅读理解过程中的语言文字运用则不甚清楚。

实际上，阅读理解的过程离不开读者字词句段篇方面的知识和技能。

可以说，读书的过程就是一个语言文字运用的过程。

从这个意义上，指导学生读书是语文训练的一项重要内容。

但是，读书不能仅仅依靠字词句段篇等语文基础知识和技能，还需要读者的相关经验及思考过程。

因此，思维的引导在阅读训练中是必不可少的。

阅读教学要通过教师的提问或提示使学生了解不同文章的阅读思路，也就是要教学生会读书。

例如，阅读教学中可以进行某种读书方法的训练，如抓重点句理解课文。

为进行这种训练，教师应该为学生准备多篇可以通过这种方法来理解的课文。

其中，开始的一两篇文章可以由教师带领，学生跟随教师的提示按照一定的程序理解课文内容，如先浏览，再找出最能说明文章主要内容的重点语句，然后读课文其他部分并思考这些部分与重点词句的内在联系，最后概括和总结文章的主要内容及读者的收获。

待学生对这种读书呈现或方法有体验之后，就可以提供新的文章，让学生尝试按照所学的方法阅读、理解并交流感受。

教师可以根据学生交流过程中的表现推断他们掌握这种读书方法的程度，并针对问题给以相应的指导。

目前我国小学语文阅读教学实践的一个普遍问题是教师过于注重一篇一篇课文的教学，特别是对文意的理解和感悟，而忽略了把课文当作是学生学习读书的例子，对学生进行相应的读书训练。

《法国小学教育考察》①一书有关于法国小学阅读教材的介绍。

其中提到在课文之前有“阅读前”专栏，其内容类似于我们所说的预习提示。

例如，“看到标题，你猜想这篇文章说的是一个什么故事？”“它将告诉你一个什么故事？”“你指导这篇文章节选自哪部作品？作者是谁？”“扫一眼标题，观察一下插图，你想这篇文章的主题是什么？”不同的文章有不同的提示。

但这些问题都在引导学生为阅读理解做好准备——有的是根据文章标题或插图等线索猜测文章内容，这样可以一般读课文一边自我检测；有的是联系文章的创作背景，这有助于学生更好地理解文章的创作意图。

在我国的小学语文教学实践中，也有一些教师有类似的尝试，即让学生在阅读理解之前先针对课文的题目提出问题或作出猜想。

从训练的角度，教师应当对学生的提问和猜想做必要的评价和指导，使其提问和猜测能够有理有据，并有助于随后的阅读理解。

教师在学生阅读过程中及阅读之后的各种提问也能发挥读书训练的作用。

还是以法国小学阅读教材为例，其“阅读后”的问题示例有“文中主要人物是谁？他遇到了什么事？”“请指出第32行和第40行之间出现两次的句子。

为什么这些句子要重复出现？”“你认为某某是富有同情心的还是对人冷漠的人？是某某是使人放心的还是一个令人不安的人的家伙？是爽快之人还是神秘之人？”“根据你的观点，某某主人公将会怎么做？”“请读一遍课文的第二段，通常在这种情形下会发生什么事？”“在你的想象中，某某是什么样的人？某地是个什么样的地方？请描绘他（或这个地方）的特点”。

这些问题有的引导学生总结和概括文中人物的特点，并说明理由；有的让学生联系自己的经验对文章内容提出想象和猜测；还有的让学生关注文章的一些语言或写作特点，并体会其表达效果。

其他读书训练的方式还有给课文拟新标题或给各段拟小标题、复述课文、按文章内容列时间表或画图、分析文章各部分的关系（总分、因果、观点与事实）、对文章或文中的事物进行分类，等等。

二、语文训练要引导学生发现语言文字的结构和运用规律语言文字的结构规律主要是指字词句段篇及语音等语文要素间的相互关系，如拼音字母与读音的关系、字形结构与其读音和字义的联系、表达目标或意图同说话或文章表达方式及语言风格的联系，等等。

语文教学中，教师不仅要引导学生感知、理解和记忆单个的音节、字、词、句、段、篇章等，而且要指导学生感知和体验这些语言文字要素之间的区别和联系，由此形成一定的语文感知和运用能力。

例如，字词训练可以在学生对生字词有初步的了解之后，引导学生分析和概括偏旁与字音或字义的联系，或者按照分别字形、字音、词语结构特征等对所学的字词进行各种分类，并说明理由。

再以汉语拼音的学习为例。

正确拼读需要学生具有一定的语音意识，即能够分辨或听出不同字母或音节之间的差别，以及单独的字母同其在音节中的发音的差别。

要使学生掌握这些规律性的知识，教师需要对拼音材料进行合理的分类和组织。

例如，将韵母相同而声母不同的若干音节放在一起，特别是声母相近的音节，让学生听读音、做区分。

这可以帮助他们识别和掌握声母的读音；同时，还要提供声母相同而韵母不同，特别是韵母相近的若干音节，让学生听后进行分类并说明差异，由此更好地掌握韵母及其读音。

两种情形结合则可使学生对拼读规则也有所感知和了解。

关于语文运用的规律，国外一些母语课程标准有比较明确的表述，主要指听说读写的内容和方式应当与特定的目的、情境和交流对象相适应。

具体训练方式是让学生感知和对比适合不同情境或针对不同目的的语言材料的不同特点，并根据相应的要求尝试和练习不同的口语或书面语表达和交流方式。

例如，读书训练中引导学生根据文章的体裁和题材特点提出不同的预期，从不同的角度获取信息和进行理解。

对故事、传说、小说等虚构性的文学作品主要抓情节线索和人物特征，可通过复述或表演等方式来辅助理解和记忆；对说明性的文章侧重抽取其有用的信息，充分利用其中的图表或示意图辅助理解；对诗歌、散文等艺术性比较强的文章则重点感受其创设的意境或情感基调，并学习其语言或结构特点。

澳大利亚研究者提出，针对不同类型的读物可以提出不同的问题让学生理解和鉴赏，以帮助学生把握各类读物的基本特点。

例如，对家庭故事类的读物可以提出的问题有：主要人物是谁？他们面对什么问题？怎样解决的？这个家庭的生活同你自己家庭的生活有什么相同和不同，理由是什么？这个家庭有什么人像你？为什么？对幻想故事类的读物可以提出的问题是：故事里的世界同我们的现实世界一样吗？它们有什么不同？里面的人物有什么我们不具有的特殊能力？人物在故事一开始就具有这些能力吗？如果不是，他们怎样获得的？这个故事里有两个相反的力量吗？如果有，是什么？对学校故事类读物的提问有：你像故事里的某个孩子吗？你所在学校生活在哪些方面与故事描绘的相似？学生在学校的学习同在学校外的学习有什么不同？书中哪些孩子最喜欢学校？对侦探故事类读物的提问可以是：在故事里，实际的罪行是什么？有犯罪的动机吗？是什么？作者给了你什么线索帮你进行侦探活动？你对结尾满意吗，理由是什么？②经过这样的训练，学生不仅能对所读的文章有所理解和评议，而且会体验到，面对不同体裁的文章，可以从不同的角度来分析和理解。

习作指导中也需要引导学生把握写作的基本规律，体验书面表达同口语表达不一样的要求。

前苏联教育家阿莫纳什维利曾经指导6岁初入学，刚开始学习书面语的孩子写作文③。

基本上是一边教字母、单词，一边教写作。

最初的训练是借助拼字板进行的，学生看图说话的时候就按照自己说的句子，句子里有几个词语，就平放几块拼字板。

摆好后还可以对其中的词语进行增删、修改。

之后再将拼字板“画”到作文本上，一个词画一个长方框。

一句话结束后还要根据句子的意思加上适当的标点符号。

这是一种带有写作准备性质的训练活动，虽然其他人不知道学生写的是什么，但由于学生是经过反复的思考才在本子上记录下来，所以他们自己可以读出自己写的内容，而且教师经常为他们提供相互交流的机会。

这种带有写作准备性质的训练可以使学生对书面语写作的基本过程和要求有所了解，他们知道在下笔之前要明确自己的想法，思考用哪几个词语来表达一个完整的意思。

用阿莫纳什维利的说法，学生学会了书面表达的方法，即先思考，然后慢慢地、有条不紊地、清楚地叙述，不做不必要的重复。

一旦他们掌握了相应的字词，就能比较早地进入写作的状态。

如果某句话里有学生已掌握的单词，则在本子上写出来。