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建构主义视域下“阅读圈”模式的教学实施案例作者：周开林王曦来源：《文学教育·中旬版》2019年第11期内容摘要：本文在建构主义学习理论的指导下，采用“阅读圈”的模式指导学生阅读和欣赏文学作品。
活动通过小组合作的方式，每位同学赋予不同角色，在老师的引导下，剖析和讨论文章语言和修辞亮点，发掘其思想内涵，并尝试与现实生活联系起来，达到深度的阅读体验。
“阅读圈”模式有利于提升学生学习主动性和对文学作品的热情，让学生主动完成对知识的构建的同时，培养学生协作能力、独立思考以及辨证思维的能力。
关键词：阅读圈文学建构主义1.“阅读圈”的缘起“文学圈”（literature circles），又称“阅读圈”，是20世纪80年代兴起于美国的一种阅读教学方法。
它首次得到关注源于1994年Harvery Daniels发表的一篇名为《文学圈：以学生为中心的课堂的呼声和选择》的文章，作者认为基于“文学圈”开展的阅读教学是真正以学生为中心的，并且认为，通过“文学圈”模式展开基于现实生活的讨论，能够将阅读教学完美地融入课堂。
后来该教学模式被广泛运用于各类其他文本的阅读，超越了文学阅读的范围，亦被后来人称“阅读圈”。
虽然国内该模式教学尚未得到普及，但该模式在国外一些大学和中学中却较为盛行。
如美国中阿肯色大学的Jeff Whittingham教授通过学校教学平台的讨论版，组建了线上版“阅读圈”，称它把枯燥的课堂讨论转化成为充满意义的、有趣味的、社交化合作学习方式。
有的教师还对模型进行了创新，如Falter Thomas， A. （2014）教授不但利用现代科技把“阅读圈”模式网络化，还让18名志愿助教参与“阅读圈”教学的行动研究，助教成为学生的学习支架，师生之间互动良好，取得较好的学习效果。
目前“阅读圈”作为一种新型的阅读教学模式和对学生的能力培养的途径，获得越来越多阅读老师的青睐。
2.建构主义理论建构主义理论的最早提出者可追溯至瑞士心理学家皮亚杰（J.Piaget），他认为，学习不是被動接收信息刺激，而是根据自身的知识和经验主动地与外部世界进行互动，对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而建构意义。
建构主义什么是建构主义？建构主义是一种教育理论和教学方法，强调学生主动参与学习和构建知识的过程。
建构主义理论认为，知识是通过学习者对信息的解释和理解而建构出来的。
学习者不仅仅是知识的接收者，而是构建者和创造者。
建构主义的基本原理1.学习是主动的：学习者主动参与学习过程，通过实际经验和交互来建构知识。
2.社会交互对学习的重要性：学习者与他人以及环境进行交互，通过合作、讨论和分享来促进知识建构。
3.上下文的影响：知识是在特定的社会和文化环境中建构的，学习者的背景和经验对知识的建构起着重要作用。
4.个体差异的重视：每个学习者都有不同的背景、经验和兴趣，对于知识建构的方式和速度会有所差异。
建构主义在教育中的应用1.建构主义的教学方法：教师应设计出能够激发学生主动学习和建构知识的任务，例如项目学习、问题解决和小组合作等。
同时，教师应充当学习的指导者和支持者，提供必要的指导和反馈。
2.促进学生交互：通过讨论、合作和分享等方式，鼓励学生与他人进行交互，并从中获取不同的观点和见解。
3.利用真实情境：将学习与现实生活情境结合起来，让学生能够将所学知识应用到实际问题中，提高学习的真实性和可应用性。
4.鼓励学生自主学习：给予学生足够的自主权，让他们能够自主选择学习内容和学习方式，培养他们自主学习和解决问题的能力。
教学模式什么是教学模式？教学模式是指教师在教学过程中运用的教学理念和方法的组合。
不同教学模式适用于不同的学习目标和学生特点。
传统教学模式传统教学模式是指以教师为中心，以知识的传授为主要方式的教学模式。
教师在传统教学中扮演着知识传授者和学习资源的提供者的角色。
学生则是被动接收知识的对象。
激励型教学模式激励型教学模式是一种重视学生动机和兴趣的教学模式。
教师通过激发学生的内在动机和兴趣，提高他们的学习积极性和主动性。
这种教学模式注重学生的参与和探究，激发他们的好奇心和求知欲。
协作教学模式协作教学模式强调学生之间的合作和互助。
篇一：建构主义与教学设计建构主义与教学设计一、建构主义——一种重要的学习哲学作为一种学习的哲学，建构主义至少可以追溯到十八世纪拿破仑时代的哲学家维柯(giambat tista vico)，他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。
从这以后许多人从事过与这一思想有关的研究。
从哲学角度看，建构主义扎根于康德对理性主义与经验主义的综合，他认为，主体不能直接通向外部世界，而只能通过利用内部构建的基本的认知原则(“范畴”)去组织经验，从而发展知识。
为了较好地理解建构主义，我们还可以将建构主义跟与其对立的、比较传统的认识论或认知科学的观点相比较。
传统的认识论和认知科学认为知识是对外部客观世界的被动反映，因此，教学的目的就是使学生通过教学过程获得这样的现实映象。
为此，学生必须以某种方式从环境中获得信息，也就是说要对他进行“教学”。
这种朴素的观点认为，我们的感官就象照相机一样工作，即拍摄出世界是如何“真实地”作用于我们的脑的映象，并利用这一映象作为一种“地图”，即以出自该客体结构的略微不同的形式进行编码。
这种观点很快碰到许多概念问题，这主要是因为它忽略了世界的无限复杂性。
此外，详细的观察也表明，在所有的真实案例中，认知并不是这样进行的。
主体在进行认知时，积极地产出大量潜在的模式，而外部世界的作用则在于选择，即在排除其它模式时，强化其中的一些模式，建构主义的观点则强调，建构首先服务的是自身的目的：主体希望能控制他所感觉到的东西，以便从其首选的目标状态中排除一切与之相背离和产生干扰的东西，控制自身需要的并可以加以控制的事物模式，但是该模式只应包括主体的目标和行为相关的那些方面。
在某种意义上，主体并不关心被控制的“事物”，而只是关心如何克服依据目标而觉察到的干扰，从而有可能去适应变化了的环境。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的当首推杜威、皮亚杰和维果茨基。
杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的。
一、阐明本文的研讨对象存在的现实问题和处理这些问题的紧迫性。
如今,越来越多的教育学者关注和重视建构主义对教学设计的影响,专门研讨教学设计的专家们还就此问题展开了一场辩说。
建构主义和教学设计是否能够融为一体成了这场争辩的核心问题。
答案大致分为两种,其一,客观主义和建构主义是学习实践过程的两个具有差异性的点，这两个点,若处在不同的学习情形下是相互补给的。
对于一些学习范畴较复杂多样、学习目标较高级的教学设计来说，建构主义是适宜的,教学设计领域可以将建构主义以一种“新的心理集”的模式引进来,这能够调解传统教学设计过分辨别和简化教学内容的不足。
而第二种看法则认为，建构主义的理念与教学设计的实践不能相容。
他们的观点是,教学设计是立足于客观主义的,要谋求一种能看得见的、能管制的的学习成果,而建构主义是非客观主义的，二者在这个根本点上是相违背的。
建构主义强调学习成果是自我建构的,是不可估摸的,采取的是感性主义的哲学思维,因此建构主义是无法引入教学设计实践的。
教学思想中的师生定位观点中：教师要成为学生建构知识的积极帮助者和引导者，应当激发学生的学习兴趣，引发和保持学生的学习动机。
通过创设符合教学内容要求的情景和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义。
为使学生的意义建构更为有效，教师应尽可能组织协作学习，展开讨论和交流，并对协作学习过程进行引导，使之朝有利于意义建构的方向发展。
学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。
在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最重要的环节或方面。
因此，在教学设计中强调"情境"对意义建构的重要作用。
作为语文教学的探索者,寻求语文教学科学的发展之路,在语文教学界更新观念,推行切实可行的新方法,寻找解决问题的有效途径,应该引起我们同行的高度重视。
与此同时,我们还应本着与时俱进的学术心态,不断地加强比较性研究,及时了解最新的科研成果,用理论指导实践。
建构主义在语文阅读教学中的运用——以《端午的鸭蛋》为例摘要：心理学中建构主义的产生，对语文教学带来了重要影响，本文试阐述建构主义的相关理论，并将其运用于语文阅读教学中，进行有效的语文阅读教学，以实现教育观念的积极转变，并将语文阅读教学的模式发展推向了一个新高度。
关键词：建构主义；阅读教学；理论支撑语文是人类最重要的交际工具，也是人类文化的重要组成部分，语文是“工具性与人文性的统一”，这就需要教师不仅要传授必要的语文知识，更要为学生的学习创设生动的情境，提供丰富的活动，在情境和活动进行中，让学生感受到文本中人物的所思所想，与文本中的人物同喜同悲，在参与学习中主动去建构知识，在语言文字中自由翱翔，达成学生入“境”，学生生“情”的效果。
因此，语文教师应在语文阅读教学中大胆创新，以心理学之建构主义理论为基础，打破传统的阅读教学方式，为语文阅读教学方式注入新血液。
一、建构主义的概述（一）建构主义的产生和概念建构主义兴起于20 世纪80 年代，是心理学领域一种关于知识和学习的理论。
建构主义的奠基人皮亚杰曾对建构主义进行了系统而经典的论述。
他认为建构主义的核心主旨是：知识、信息是主客体在相互作用的活动之中建构起来的。
当代建构主义者在继承和发展了皮亚杰观点的同时，更加强调学习中的具体情境性、非结构性。
建构主义进一步揭示了学习者在学习过程中的主动性，认为学习是学习者基于已有经验建构理解的过程，突出了意义建构和社会文化互动在学习中的作用，与传统的学习理论和教学思想有很大的不同。
在此，笔者主要探讨语文阅读教学中建构主义的运用。
（二）建构主义教育理念与语文阅读教学的创新结合教学，即教与学，关乎着教师与教学对象。
那么在语文阅读教学中，建构主义教学理念，首先就需要教师重新认识和建立师生之间的关系模式。
第一，我们需要重新认识“学生”。
虽然学生在课堂中的学习时间是有限的，但学生是一个拥有无限成长可能的生命体，他们有权利独立地为自己的生命增添新的意义，即学生在阅读文本时，可以基于自己的知识结构、个体体验去理解和接受文本意义。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism) 也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J.Piaget)。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程："同化"与"顺应"。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在"平衡--不平衡--新的平衡"的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的"文化历史发展理论"则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了"活动"和"社会交往"在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计二建构主义的教学模式与创新在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
第1篇一、引言建构主义是20世纪中叶兴起的一种重要的教育理论，它强调学习者在学习过程中的主体地位，认为学习是通过学习者与周围环境的相互作用而实现的。
随着我国教育改革的不断深入，建构主义理论在我国教育教学实践中得到了广泛的应用。
本文将从建构主义理论的基本内涵、教学实践中的应用策略以及存在的问题等方面进行探讨。
二、建构主义理论的基本内涵1. 学习观建构主义认为，学习不是被动接受知识的过程，而是学习者主动建构知识的过程。
学习者通过与周围环境的互动，根据自己的经验、兴趣和需求，主动构建自己的知识体系。
2. 教学观建构主义强调教师在教学过程中的引导作用，教师应创设有利于学习者主动建构知识的情境，激发学习者的学习兴趣，促进学习者之间的合作与交流。
3. 学生观建构主义认为，学生是学习的主体，具有主动建构知识的能力。
学生通过与教师的互动、与同伴的交流以及与环境的互动，不断丰富自己的知识体系。
4. 教学目标观建构主义强调教学目标应关注学习者的全面发展和个性化发展。
教师应根据学生的实际情况，设定合理的教学目标，引导学生在学习过程中实现自我提升。
三、建构主义在教学实践中的应用策略1. 创设情境，激发学习兴趣教师应根据教学内容，创设与生活实际相关的教学情境，激发学生的学习兴趣。
例如，在数学教学中，教师可以让学生通过解决实际问题来学习数学知识。
2. 引导学生主动建构知识教师应引导学生主动参与学习过程，通过提问、讨论、合作等方式，帮助学生建构知识。
例如，在语文教学中，教师可以组织学生进行小组讨论，共同完成一篇作文。
3. 促进学生之间的合作与交流建构主义强调学生之间的合作与交流。
教师应鼓励学生在学习过程中相互帮助、共同进步。
例如，在英语教学中，教师可以组织学生进行角色扮演、小组竞赛等活动，提高学生的语言表达能力。
4. 重视学生的个性化发展教师应关注学生的个性化需求，根据学生的实际情况，调整教学策略。
例如，在物理教学中，教师可以为学习有困难的学生提供个别辅导，帮助他们克服学习难题。
高中语文阅读有效教学意义建构探究摘要：建构主义教学观倡导以学生为本，创设情景引导学生合作交流建构新意义。
基于建构主义教学观，结合高中语文阅读教学特征，语文阅课堂有效教学中的意义建构应该从建构课文情境，体验文本的新意义；建构合作环境，交流文本的新意义两方面入手。
关键词：建构主义教学观；阅读课堂有效教学；意义建构一、高中生阅读特征分析（一）高中生阅读“心理词条”丰富董蓓菲在《语文教育心理学》一书中将阅读心理分为“阅读心理结构”、“阅读心理过程”、“语感的心理分析”三个方面。
作者认为每个学生都有一个“心理词典”，在阅读活动中，学生首先要在“心理词典”中找到并激活对应的“词条”。
然后在头脑中发现合适的图式，并用这些图式解释阅读材料。
这样，当学生接触到文字符号的刺激时，贮存在心理词典的相关词条信息就立刻激活，可以运用。
高中生的心理特征较稳定，自律意识较强，自主合作交流的意识明显。
而且，高中生“心理词典”经过小学初中的编辑积累，里面收集的“词条”相对较丰富，具备建构新知识的基础。
（二）高中生阅读经验和能力丰富1.先前学习经验丰富，有条件建构新知识前苏联著名心理学家维果茨基认为，在儿童现有的发展水平和潜在发展水平之间存在着差距，即“最近发展区”，教育的作用就在于缩小两个水平之间的差距，激发和形成儿童尚未完全成熟的心理机能，创造出儿童全新的心理活动形式。
学生先前的学习经验与建构的知识之间有重大的联系，潜在的发展水平是否激发出来，靠先前学习经验的支撑。
高中生经过小学和初中将近九年的语文学习，积累了丰富的语文知识和语文阅读、写作方面的经验，为建构新知识打下了基础。
2.阅读能力较强，能主动建构新知识阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。
阅读能力是诸多语文能力中最基本的相对独立的能力，是衡量学生语文水准的重要尺度。
莫雷认为高中三年级的学生阅读能力具备十个因素，即：1.语言解码能力；2.组织连贯能力；3.语义情境推断能力；4.词义理解能力；5.模式辨别能力；6.筛选贮存能力；7.阅读概括能力；8.评价能力；9.语感能力；10.阅读迁移能力。
建构主义的教学模式、教学方法与教学设计一、概述在当代教育理论的演变过程中，建构主义作为一种重要的学习理论，对教学模式、教学方法和教学设计产生了深远的影响。
建构主义理论认为，知识不是被动接受的，而是学习者通过与外部环境的互动，主动构建起来的。
这一理论强调学习者的主体性，认为学习是一个动态的、社会互动的过程。
在这种理论指导下，教学模式、教学方法和教学设计都经历了从传统的教师中心向学习者中心的转变。
教学模式上，建构主义提倡采用更为开放和互动的教学模式，如问题解决学习、项目式学习、合作学习等。
这些模式鼓励学习者积极参与，主动探索，通过与同伴和教师的交流合作，建构自己的知识体系。
教学方法上，建构主义强调教学应从学习者的兴趣和需求出发，采用多样化的教学方法，如案例教学、情景模拟、角色扮演等，以激发学习者的学习兴趣和动机，促进其深层次的学习。
教学设计上，建构主义认为教学设计应关注学习者的整体发展，注重学习者的个体差异。
教学设计应从学习目标、学习内容、学习过程、学习评价等多方面进行综合考虑，以促进学习者的全面发展和个性发展。
建构主义的教学模式、教学方法和教学设计都强调学习者的主体性，注重学习者的主动参与和知识建构，这为我国教育改革提供了新的思路和方法。
1.1 建构主义教学理论概述建构主义是一种教育和学习理论，它强调知识并非绝对、固定不变的存在，而是通过个人与环境互动而建构起来的理解。
在建构主义教学理论中，学生不再是被动的信息接收者，而是主动的知识建构者。
这一理念源于认知科学的研究成果，认为学习是个体基于自身已有经验、信念以及对新信息解释的过程中形成的主观构建过程。
建构主义教学理论主张，有效的学习不仅需要教师传递信息，更关键的是引导学生在探索性学习过程中，积极地建构自己的知识体系。
这一理论的核心观点包括：知识的动态建构性：知识不是客观世界的直接映射，而是学习者根据已有的认知结构和经验对新信息进行加工、重组和解释的结果。
建构主义的教学设计1、教学设计的认识教学设计的产生，深受人们在工业和军事两大领域中的活动的影响，在这两个领域中，人们要达到预期的目的、收到预想的成效，必须在活动之前就进行周密的设计或策划。
同样，教学要取得成功，也必须在活动之前进行必不可少的教学设计，此处是谈课堂教学的设计．1.1教学设计教学设计是根据教学对象和教学内容，确定合适的教学起点与终点，将教学诸要素作有序优化的安排，形成教学方案的过程．其结构上的系统性、操作上的程序性、理论上的先进性、实践上的可行性、效果上的最优化等都是基本的要求．对教学设计人们有多种不同的认识，有的认为是一门艺术，有的认为是一类操作技术，有的认为是问题解决的过程，有的认为是教学的一个子系统．1.2建构主义对传统教学设计的挑战1．传统教学设计的理论前提受行为主义的影响，传统教学设计认为：教学工作就是要通过提供适当的强化以控制相应的学习过程，从而获得所希望的教学效果，这些认识的基本的理论前提有：(1)关于知识的客观主义观点。
即知识是现实世界在人们头脑中的纯客观的反映，从而教学活动就是纯客观知识的传递．(2)关于知识的还原主义立场，就是说，知识可以被“还原”成一些简单的单项知识，而我们就可以通过这些单项知识的简单组合来获得较高层次的知识．(3)关于教学活动的决定论观点．按照这种观点，教学是一种严格按照事先指定步骤进行的固定程序，其相应的教学结果也应可以预期．(4)教法的控制性质．这集中体现在关于教学活动事实上是一个强化过程，即提供适当的强化建立起适当的“刺激——反应联结”．2．来自建构主义的挑战这些观点都带有浓厚的行为主义色彩，与建构主义是不相容的，因为建构主义认为学习是学习者以自身已有的知识和经验为基础的主动的建构活动，这种关于学习活动主动建构性的断言与传统教学设计理论的控制性质是直接对立的；建构主义对主体已有知识经验在建构活动中的强调，对学习者个体差异性（路径差、时间差）的肯定等与教学活动的决定论观点也是不协调的，与还原论相比，建构主义更强调认知结构的整体性质，学习活动的动态性质；最后，认识活动的建构性质和社会性质也就表明，知识不应被看成纯客观的，其中难免“掺杂’’有一定的“人性’’成分，即应看成整个人类文化的一个重要组成部分．这种种情况表明，建构主义对传统教学设计构成了严重挑战，但是，教学设计不应该“死亡”，而应该“重建”。
人本主义和建构主义学习理论及其教学观第一篇：人本主义和建构主义学习理论及其教学观人本主义学习理论及其教学观（一）人本主义学习理论的基本观点人本主义是20世纪50年代末60年代初兴起，60-70年代迅速发展的心理学流派，由于其观点同近代心理学两大传统流派──弗洛伊德的精神分析和行为主义心理学均不同，被称为心理学中的“第三势力”。
人本主义学习理论的代表人物主要有马斯洛、罗杰斯等。
人本主义心理学的基本原则是：心理学必须关心人的尊严；重视人的主观性、意愿和观点，不论是有意识的还是无意识的；心理学家应该研究人的价值、人的创造性和自我实现等。
与此相应，人本主义心理学强调学习过程中人的因素。
所以，基本的学习观点是：必须尊重学习者；必须把学习者视为学习活动的主体；必须重视学习者的意愿、情感、需要和价值观；必须相信任何真正的学习者都能自己教育自己，发展自己的潜能，并最终达到“自我实现”；必须在师生中间建立良好的交往关系，形成情感融洽、气氛适宜的学习情境。
人本主义学习理论有一个基本假设：每个正常的人犹如一粒种子，只要能给予适当的环境，就会生根发芽、长大并开花结果。
每个人在其内部都有一种自我实现的潜能。
而学习就是这种天生的自我实现欲的表现，也就是人本主义心理学当中的生成。
基于这种观念，人本主义学习理论的重点，便是研究如何为学习者创造一个良好的环境以使学习者从他自己的角度来感知世界，如何发展个人对世界意义的形成从而达到自我实现的最高境界。
在人本主义学习理论看来，真正的学习关系到整个人，而不仅仅是为学习者提供材料。
真正的学习经验能够使学习者发现他自己独特的品质，发现他自己作为一个人的特征。
因此，学习过程不仅是学习者获得知识的过程，更是发展健全人格的过程。
可见，人本主义学习理论与只重视环境刺激、外显行为的行为主义学习理论和只重视认知发展的认知主义学习理论不同的是，它关注人的整体发展，强调人的尊严与价值，注重研究健康的、完整的人。
论建构主义教学设计一、概述随着教育理念的不断革新与发展，教学设计范型也在不断地进行着自我完善与提升。
建构主义教学设计，作为一种新兴的、充满活力的教学理论，近年来受到了广大教育工作者的广泛关注与深入研究。
本文旨在全面而深入地探讨建构主义教学设计的核心理念、基本特点及其在教育实践中的具体应用，以期为广大教育工作者提供一种新的、更加符合现代教育理念的教学设计思路。
建构主义教学设计强调学习者在知识建构过程中的主动性与参与性，认为知识并非简单地由外部世界传递给学习者，而是学习者在与外部环境的互动中，基于自身的经验背景，主动地进行意义建构的过程。
在这一过程中，学习者不再是被动的知识接受者，而是成为了知识的主动建构者。
建构主义教学设计范型注重学习环境的创设，认为一个真实、复杂、具有挑战性的学习环境能够激发学习者的学习兴趣与探索欲望，促使他们更加深入地投入到学习活动中去。
同时，建构主义教学设计也关注教师的角色转变。
在传统的教学设计中，教师往往扮演着知识传授者的角色，而在建构主义教学设计中，教师则更多地扮演着引导者与支持者的角色。
他们需要为学习者提供丰富的学习资源与情境，引导他们进行主动探究与反思，帮助他们在实践中建构自己的知识体系。
建构主义教学设计还强调学习者的个体差异与认知灵活性。
每个学习者都拥有自己独特的学习风格与认知特点，建构主义教学设计提倡为学习者提供多样化的学习路径与策略，以满足不同学习者的需求。
通过这种方式，不仅可以提高学习者的学习兴趣与参与度，还可以促进他们的全面发展与终身学习。
建构主义教学设计是一种充满生机与活力的教学理论，它强调学习者的主动性、参与性以及学习环境的创设，关注教师的角色转变与学习者的个体差异。
通过深入研究与应用建构主义教学设计，我们可以为现代教育的发展注入新的活力与动力，推动教育事业的持续进步与发展。
1. 建构主义学习理论概述建构主义学习理论是20世纪末教育心理学领域的一种重要理论，它强调学习是一个主动构建知识的过程，学习者通过与环境互动，将新的信息与已有知识结构相结合，从而构建出新的理解。
/keyan/zl/5.htm#2建构主义的教学模式、教学方法与教学设计何克抗一、建构主义的由来与发展建构主义（constructivism）也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰（J．Piaget）。
他是认知发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的关于儿童认知发展的学派被人们称为日内瓦学派。
皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。
他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。
认知个体（儿童）就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（即顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡——不平衡——新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。
在皮亚杰的上述理论的基础上，科尔伯格在认知结构的性质与认知结构的发展条件等方面作了进一步的研究；斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认知结构过程中的关键作用，并对认知过程中如何发挥个体的主动性作了认真的探索；维果斯基创立的“文化历史发展理论”则强调认知过程中学习者所处社会文化历史背景的作用，在此基础上以维果斯基为首的维列鲁学派深入地研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的重要作用。
所有这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。
二、建构主义的教学模式与教学方法在研究儿童认知发展基础上产生的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也正在形成全新的教学理论。
建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者；而且要求教师要由知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮助者、促进者。
作者简介：周晓雪（1991－），女，辽宁阜新人，硕士，从事语文教育研究；杨吉琳（1971－），女，吉林抚松人，教授，硕士生导师，从事语文教育研究。
*杨吉琳系本文通讯作者周晓雪，杨吉琳（吉林师范大学文学院，吉林四平136000）摘要：在传统的中小学课堂上学生的课堂参与程度较低，一直处于被动的接受灌输的学习状态，为了转变学生的学习状态，持有建构主义观点的教育学家和心理学家们提出并论述了以学生为中心的教学模式，强调学生学习的主动建构、社会互动性和情境性。
建构主义理论对各个学科、各个阶段的教学均具有指导意义，文章论述建构主义对初中语文教学设计的创新及启示。
关键词：建构主义理论；初中语文；教学设计；创新中图分类号：G633.3文献标志码：A文章编号：1008-3561（2023）18-0113-04古文中有“教之而不受，虽强告之无益。
譬之以水投石，必不纳也”的表述，皮亚杰、维果斯基等认为“学生不是一张白纸，不是空着脑袋进入教室的”。
古往今来有许多著名教育家都论述了学生的主体作用，提出在教学中要给予学生充分展示的机会，允许学生表达自己的意见，引导学生参与到课程中来，师生共同建构，共同学习。
而现在的中小学课堂多是教师把控，学生参与的机会较少，未能发挥学生的主体作用。
建构主义理论运用于初中语文教学设计，能够提高学生在课堂中的参与度，发挥学生的潜能，激发学生的学习兴趣，引导教师在学生已有经验的基础上进行教学。
一、建构主义观点简述建构主义理论认为，学生是学习的主体，主张通过情境教学、支架式教学、合作学习等教学模式使学生的学习潜能得到发挥，认为教学应是教师与学生共同参与，而学生是知识的主动加工者，是意义的建构者。
在这样的学生观的背景下，建构主义理论论述了相对应的学习观，强调学生的自主学习、合作学习以及理论与实践相联系。
如维特洛克的生成性学习，维果斯基的支架式教学，杜威的实用主义哲学，都主张引导学生在做中学，注重直接经验的获得。
建构主义学习理论与教学设计一、本文概述本文将探讨建构主义学习理论及其在教学设计中的应用。
建构主义学习理论，作为一种重要的学习理论，强调学习者在知识建构过程中的主动性和参与性。
这一理论认为，学习不是被动地接收知识，而是学习者通过与环境的互动，主动建构自己的知识体系。
本文将首先介绍建构主义学习理论的基本概念、主要观点和发展历程，然后探讨如何将建构主义学习理论应用于教学设计，以提高教学效果和学习者的学习体验。
具体来说，我们将讨论如何在教学设计中体现学习者的主体地位，如何创设有利于学习者主动建构知识的学习环境，以及如何利用建构主义学习理论指导教学实践等问题。
通过本文的阐述，我们希望能够为教育工作者提供一种新的视角和思考工具，以推动教学设计的创新和发展。
二、建构主义学习理论的核心观点建构主义学习理论的核心观点在于强调学习者的主动性和建构性。
它认为学习并非简单的知识传递和接受过程，而是一个学习者通过与环境、他人的互动，主动建构、重组和内化知识的过程。
在这一过程中，学习者不是被动地接受知识，而是根据自己的经验、背景和理解，对新信息进行筛选、加工和整合，从而建立起自己的知识体系。
建构主义学习理论强调情境的重要性。
它认为学习发生在真实的、具有意义的情境中，而非抽象的、去情境化的知识传递中。
在这样的情境中，学习者能够更好地理解和应用知识，形成更加真实、有用的学习成果。
建构主义学习理论还重视社会互动在学习中的作用。
它认为学习是一个社会化的过程，学习者通过与他人的交流、合作和分享，不断丰富和深化自己的理解和认识。
在这个过程中，学习者的角色不仅是知识的接受者，更是知识的创造者和贡献者。
建构主义学习理论的核心观点在于强调学习者的主动性、情境性和社会性，这些观点为教学设计提供了重要的指导和启示。
在教学设计中，应该注重学习者的主体地位，创设有意义的情境，促进学习者的社会互动，从而帮助学习者更好地建构、理解和应用知识。
三、建构主义学习理论在教学设计中的应用建构主义学习理论为教学设计提供了新的视角和思路。
建构主义教学观与阅读教学设计最近几年，建构主义学习理论在教学过程中逐步流行，它作为认知学习理论的一个分支，以其科学性越来越受到人们的重视。
随着网络教育的飞速发展，多媒体技术在教学中得到广泛的应用，建构主义学习理论正以越来越强的生命力，在教学中产生越来越重大的影响。
在多年的教学实践中，经过众多教育工作者的多方努力，在教学设计方面已经形成了比较完整、严密的理论体系，甚至形成了操作性很强的独立学科。
客观地讲，传统的教学设计有很多的优点，但它却有一个致命的弊端：在教学中教师是中心，忽视学生的“学”而强调教师的”教”，所有的教学理论都围绕如何“教”这个中心，涉及到学生如何“学”的内容微乎其微。
这种理论下的课堂教学，几乎没有学生参与课堂活动的机会，学生在课堂上处于被动接受的地位，很难发挥学生的主动性和积极性，严重地阻碍了学生创新型思维的发展。
一、什么是建构主义建构主义学习理论就是提倡以学习者为中心，让学生在教师指导下自主地学习。
从根本上说，就是强调学生的认知主体地位，让教师处于引领教学的主导地位，使老师改变知识的传授者与灌输者的身份，以学习的帮助者、促进者的身份，重新组织教学，实现新的教学理念下意义建构。
学生作为课堂的主体，让他们成为课堂意义的主动建构者，彻底改变被动接受的地位，不再是被大量灌输知识的对象。
学生根据自身的经验，不断提高自己建构有关知识和意义的能力，从中获取更多的知识，再也不会只凭记忆和背诵去重复教师讲授的内容，而是从根本上提高自身获取知识的能力。
所以，开展建构主义教学实践活动，必将使教学观、知识观、学习观、师生角色、学习环境、教学方式、教学模式等发生极大的改变。
建构主义学习理论的核心和重点是提出学习任务，这是整个教学设计模式的中心，它以明确的目标和任务为学习者提供了学习的途径。
而更加明确具体的辅助设计，为更好地完成学习任务提供了保障，为学生解决问题创造了机会，通过学生自主地解决问题，实现最终的教学目标。
设计相应的学习情境，在一个真实的任务环境中让学生思考问题，有助于学生把学过的知识和自己的能力有机地结合起来，更好地解决问题；补充相关的案例和更多的信息资源，让学生对问题的理解更透彻，更有利于学生提出可行性的方案；提供适当的认知工具，能帮助学生弄清并把握问题的各个方面的意义；先进的自主学习策略，为学生提供了更多解决问题的模式，让学生自由选择；适当的帮助和管理，能给学生在解决问题的各个环节提供实用的帮助与指导，也可以说，还能够对学生施加人格影响，消除他们在学习中的不良情绪。
强调发挥学生的主动性和建构性，是建构主义的教学理论在设计学习过程中的中心问题。
它通过对初级学习和高级学习的划分，贯穿了自上而下的教学设计思想，在建构知识结构网络的过程中分层组织教学，通过创设“情境”激发兴趣，让学生在“协作”互动中实现知识的自行建构。
从教学策略上来计，它以“学”为中心，提出了一系列的教学策略，如：认知学徒教学策略、抛锚式教学策略、支架式教学策略、社会建构教学策略、随机进入教学策略等等。
建构主义教学设计正是通过这些学习策略，奠定了先进的教学理念的基础，它在强调学生是学习主体的基础上，从建构的意义上让学生真正成为学习的主人，在学习的过程中通过自身的努力，实现自身知识体系的建构。
在这种学习模式下，学生是知识的主动建构者，从而激发学生去主动探索问题，去主动发现新知识，逐渐使自己成长为创造型的人才。
建构主义教学观，强调教学应该通过设计一项重大任务或问题以支撑学生积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与解决问题活动；提供机会并支持学生同时对学习的内容和过程进行反思与调控。
总之，建构主义的教学应该基于：内容的真实性与复杂性；方法的导引性与支撑性；学习环境的内容丰富性、挑战性和开放性；诗人的激励功能与支持反思和自我调控的功能；学习共同体的构建、共创互动合作、支撑双赢的学习文化；教学情境的浸润性功能。
二、基于建构主义教学观的阅读教学设计原则根据以上分析，我们认为建构主义学习环境下的阅读教学设计应当包含下列内容与步骤：(一)教学目标分析。
对阅读教学课程进行教学目标分析确定当前所学知识的主题。
(二)情境创设。
根据学生的发展需求，创设与主题相似的、尽可能真实的情境。
(三)信息资源设计。
信息资源的设计是指：确定学习文本所需信息资源的种类和每种资源在学习文本过程中所起的作用。
(四)自主学习设计。
根据所选择的不同教学方法，对学生的自主学习作不同的设计：如果是支架式教学，框架的建立应遵循维果斯基的“最邻近发展区”理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区并不相同)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样逐步向上攀升。
如果是抛锚式教学，则根据上述主题在相关的实际情境中去确定某个真实事件或真实问题(“抛锚”)。
然后围绕该问题展开进一步的学习对给定问题进行假设，通过查询各种信息资料和逻辑推理对假设进行论证，根据论证的结果制定解决问题的行动规划，实施该计划并根据实施过程中的反馈，补充和完善原有认识。
如果是随机进入教学，则进一步创设能从不同侧面、不同角度表现上述主题的多种情境，以便供学生在自主探索过程中随意进入其中任一种情境去学习。
不管是用何种教学方法，在“自主学习设计”中均应充分考虑上节所述体现以学生为中心的三个要素：发挥学生的首创精神、将知识外化和实现自我反馈。
(五)协作学习环境设计。
在个人自主学习的基础上开展小组讨论、协商，以进一步完善和深化对主题的意义建构。
整个协作学习过程均由教师组织引导，讨论的问题一般应由教师提出，学生提出的重要问题也可作为讨论的内容。
协作学习环境的设计应包括以下内容：能引起争论的初始问题；能将讨论逐步引向深入的后续问题；教师要考虑如何站在稍稍超前于学生智力发展的边界上(即最邻近发展区)通过提问来引导讨论，切忌直接告诉学生应该做什么(即不能代替学生思维)；对于学生在讨论过程中的表现，教师要适时做出恰如其分的评价。
(六)学习效果评价设计。
包括小组对个人的评价和学生个人的自我评价。
如前所述，评价内容主要围绕三个方面：自主学习能力；协作学习过程中做出的贡献；是否达到意义建构的要求。
应设计出科学的评价方法，使学生既不感到任何压力、乐意去进行，又能客观地、确切地反映出每个学生的学习效果。
(七)强化练习设计。
根据小组评价和自我评价的结果，应为学生设计出一套可供选择并有一定针对性的补充学习材料和强化练习。
这类材料和练习应经过精心挑选，既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求，以便通过强化练习纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。
三、基于建构主义教学观的阅读教学模式构建范例建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境，即社会性背景下，借助其他人(包括教师和学习伙伴)的帮助，利用必要的学习材料，通过意义建构的方式而获得的。
信息技术的发展，为建构主义学习环境提供了理想的工具，能更有效地促进学生的发展，发挥学生的首创精神，实现学生的知识外化和学习的自我反馈。
下面以《过万重山漫想》一文为例探讨阅读教学设计：(一)创设情境，初探全文。
首先用投影播放了一组三峡的全景和特写镜头，配以优美的音乐，让学生身临其境；接着以解说的方式，向学生介绍了三峡的自然风光、历史、艺术、景点、传说、生态、环境等方面的知识，使学生对三峡有了一个比较全面的了解；第三个步骤是配乐诗朗诵。
以上的内容有的是老师准备的，有的是学生准备的，主要是网络资源，在准备的过程中，学生已经对文章产生了比较大的兴趣，在教学过程中，学生参与的积极性更高。
至此，学生整体感知了课文，对文章有了一个初步的了解，理清了全文的思路，学生还根据对文章的理解提出了关于文章思路方面的几个问题，提高了谋篇布局的能力。
创设情境这一环节发挥了学生的积极性和主动性，并让学生对课文产生了浓厚的兴趣，为继续学习打下了基础。
(二)确定问题，重点深研。
学习本文，要重点理解这篇散文深刻的意蕴和新颖的构思。
本文的作者以其渊博的学识和丰富而奇幻的联想，记下了自己50多岁第一次穿过三峡时看到的奇景，神思飞越，浮想联翩，追根溯源，想到了第一个穿越三峡的人，接着，其思想在广袤的时空中飞翔，想到远古许许多多的“第一个”，并由此想到向四个现代化进军的征途也如这三峡般艰险，时代需要敢于开天辟地、开拓前进的首创精神，期望人们在新长征途中发扬首创精神，为实现祖国的现代化创造更加辉煌的业绩。
作者的思路不难理解，在联想和想象方面学生的接受能力还是有所局限，所以学习本文的重点，经过学生的集体讨论后确定为领会“漫想”式的文章结构。
由此，确定了一些问题：作者想象第一个穿过三峡的人面临哪些方面的具体困难；由“第一个”人穿过三峡想象开去，作者先后想到哪些“第一个”；如何理解第一个穿过三峡的人“微微一笑”还是登上了独木船；为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦；文章从“艰险”到“喜悦”，包含了一个什么哲理；文章写三峡的景色主要抓住它的什么特点；这样写在文中起什么作用；通过写这些“第一个”，作者要讴歌什么，期望什么等等。
这些问题的确定一方面为学生学习这篇文章打开了一扇窗，另一方面也是学生积极思考的一个很好的开始。
这属于建构主义教学方法中的“抛锚式教学”。
(三)自主学习，独立探索。
针对上面的问题，学生自学课文，独立探索，试图找到上述问题的答案。
学生各自独立地解决问题，发展自主学习的能力，包括确定要建构的内容的能力、收集有关资料并获得相关信息的能力以及利用信息和评价信息的能力。
在这个过程中，教师要向学生提供有关线索，帮助学生解决问题，如，具体到要收集哪方面的资料，从哪些渠道获取相关的信息资料，需要学习哪些专家的探索过程，等等。
(四)协作学习，加深理解。
在自主学习中，每个学生的答案可能不尽相同，在这个环节中，通过讨论与交流，使不同观点互相补充融合，对每一个学生对文本的理解进行修正和不断加深，以达到对学习内容比较一致和具有相对确定性的认识。
这一环节应该注意使学生的理解尽量达成一致，以完成对概念比较全面和正确的建构。
通过对“为什么作者能感到第一个穿过三峡的人曾经感到和未曾感到的喜悦？文章从艰险到喜悦，包含了一个什么哲理？通过写这些第一个，作者要讴歌什么？期望什么？”等问题的讨论，还锻炼了学生的思维能力。
在这里，学生还针对三峡的新发展、三峡工程、毛泽东诗词中有关三峡的部分进行了一定的探讨。
(五)拓展练习，巩固丰富。
本课的拓展练习分为两个部分。
一是由教师提供了余秋雨先生的一篇散文《都江堰》。
针对这篇文章教师设计了三个问题：1.为什么在第一部分里作者说“长城的文明是一种僵硬的雕塑，它(都江堰)的文明是一种灵动的生活”? 2.如何理解第三部分中“他(李冰)大愚，又大智。
