Studies in Preschool Education 学前教育研究2010年第05期（总第185期）No.05，2010Serial No.185收稿日期：2009-12-15；作者修改返回日期：2010-3-10*本文系国家“211工程”项目“基础教育课程改革深化与教学创新研究”的阶段性研究成果**通讯作者：匡芳涛，E-mail ：ftkuang@语言的习得是一个极其复杂的过程，它受生理、心理、社会、文化等各方面因素的影响。
儿童从一出生就在特定的语言环境中成长，学习着本民族的语言，在入学前就掌握了复杂的语言系统。
儿童为何能够在短短几年的时间里就学会复杂的语法规则、发音规则和庞大的词汇量，这引发了诸多语言学家和心理学家的关注，有多种理论从不同角度对儿童语言习得进行了不同的解释。
研究儿童语言习得作为理解语言本质的一条有效途径，开始受到越来越多的重视，本文主要从儿童语言习得理论假说、语言习得过程、语言习得途径和语言习得关键期四个方面来论述有关儿童语言习得的基本问题。
一、儿童语言习得四假说（一）刺激—反应论上世纪初，以刺激—反应模式为理论基础而建立的行为主义学派将研究对象确定为可以观察和测量的行为，而不是主观能体验的知觉或意识。
行为主义者认为语言作为人的整个机体行为的一部分，同人的其他行为一样，是可以观察和测量的，并可以经过强化、训练或模仿等方式而逐渐形成。
行为主义学派的语言学习理论在斯金纳（B. F.Skinner ）1957年出版的《言语行为》（Verbal Behavior ）一书中得到了最好的体现。
他强调语言的习得是一个操作条件反射过程，认为儿童是通过模仿和选择性强化而习得语言的，儿童习得语言主要经由模仿—增强—重复—形成四个阶段。
儿童先是对周围的言语刺激进行模仿，同时人们对儿童的模仿作出反应，如进行物质或精神上的奖励，以此来强化儿童对语言的模仿。
经过不断地模仿和反复强化，儿童慢慢形成了一种言语习惯，从而习得言语能力。
从行为主义的语言习得假设中可以看出，行为主义理论重视环境的作用，强调外界条件对儿童［摘要］儿童语言习得是一个极其复杂的过程。
有关儿童语言习得的研究曾经提出了不同的理论解释与假说，其中产生过广泛影响的主要理论有行为主义学派的刺激一反应论、以乔姆斯基为代表的天赋论、以皮亚杰为代表的认识论，以韩礼德为代表的功能论等。
儿童习得语言是一个不断发展的过程，在不同年龄阶段会呈现出不同的特征；儿童习得语言不仅需要足量的“可理解的语言输入”，而且应有充分的机会练习和使用语言。
现有研究对是否存在儿童语言习得的关键期存在诸多争论，其焦点是儿童学习语言是否比成人更具优势，以及对关键期年龄的界定。
有关儿童语言学习与教育的研究和实践都应充分吸收和借鉴已有研究成果，以促进儿童语言能力的发展。
［关键词］儿童语言习得；语言习得过程；语言习得途径；关键期儿童语言习得相关理论述评*匡芳涛**（西南大学外国语学院，重庆400715）44语言形成的影响，这有着它合理的一面。
因为环境的确在语言习得过程中有着不可低估的作用，儿童生活在何种文化环境里，他习得的就是何种语言。
但这一理论过于强调外在作用，不能合理地解释为什么只有儿童才能习得语言这样复杂的体系和行为，而其他动物却不能，尤其忽视了儿童本人的内在语言能力。
因此，行为主义强调的直接经验观察并不能科学地解释儿童的语言行为，需要一种更深入合理的理论予以解释。
从20世纪60年代开始，行为主义语言学习观遭到了强烈抨击，这必然引发其他理论的出现。
（二）生物—天赋论与行为主义理论相对立的另一派的观点是语言习得的天赋论。
此派理论的学者认为儿童能够快速地学习语言，天赋能力起了非常重要的作用，而天赋能力是由生物遗传决定的。
此种理论以乔姆斯基（N.Chomsky）为代表，主张所有儿童从一生下来就具有语言习得的内部装置（language acquisition device，简称LAD），这种装置能够使儿童尽快地选择词和句子，而不管这些词是以哪种语言听到、说出和理解的。
持有这种观点的人都坚持语言的习得是一种本能的和自然的过程，认为人类天生就具有获得语言的装置，不必刻意教就能轻易的学到语言。
他们也承认经验和环境所起的诱因和促进作用，但认为儿童习得语言的根本原因还是天赋的内部语言装置。
天赋论首先提出把儿童的语言能力看作一个合理而又自成体系的内在结构，认为儿童语言发展在各个阶段都自成一定的体系，他们根据听到的话语对已有的语言体系做出种种假设，并按照假设来运用语言体系，根据外界的反应来检测其假设的正确与否。
经过不断检验和改正，儿童抛弃了错误的语言体系假设，建立起正确的、逐渐接近成人的语言系统。
虽然天赋论的语言习得论将儿童语言习得研究从行为主义理论的桎梏中解放了出来，但它低估了环境在语言习得中的作用，难免走向另一个极端，这就为语言认知论的产生提供了土壤。
（三）认知论认知论诞生于上个世纪50年代，以皮亚杰（J.Piaget）为代表。
这种理论认为儿童语言的发展与认知能力有很大关系，他们认为语言的习得不是本能的、自然的过程，儿童语言的发展是天生的心理认知能力与客观经验相互作用的产物，是认知能力的发展决定了语言的发展。
认知学派认为，儿童大脑里有一种先天就有的语言习得机制，在某个发展阶段，儿童的语言表现是由存在于他大脑中的一套语言机制所控制的，而不是仅仅对成人语言的模仿，语言能力不能独立于认知能力而存在，语言能力的获得要以一定的生理成熟和认知发展为基础，并在非语言的认知基础上能动地建构起来，语言的习得是一种认知结构的动态建构过程。
认知发展理论既不反对天赋论，也不认为外在环境决定着儿童语言能力的形成，它更强调儿童语言发展与儿童在环境中主动经历的事情之间的关系，这些直接经验被“编码”到儿童的思维中，并从经验转化成词语表征。
依据认知发展的理论观点，语言发展与儿童的智力发展有关，而这种智力又是通过直接的、具体的经验而发展的。
这就告诉我们，人的语言能力并不是天生的，语言的发展是以认知为前提的，是伴随着认知能力的发展而发展的，是通过后天的学习而获得的。
（四）功能论语言功能论以英国语言学家韩礼德（M.A.K.Halliday）为代表，他认为语言是交际的工具，儿童习得语言就是学会如何使用语言表达自己的意思，达到自己的交际目的。
他把能够帮助儿童做事的语言功能归纳为七种：工具功能，指儿童使用语言来获得所需要的东西；调节功能，指儿童使用语言来控制他人的行为；交往功能，指儿童使用语言与周围的人交流；表现自我功能，指儿童通过语言表达自己的独特性，希望引起别人的注意；启发功能，指儿童使用语言来探索周围世界，弄懂为什么是这样或那样；想像功能，指儿童使用语言进行表现、创造；表达功能，指儿童用语言向别人传达信息。
这七种语言功能使儿童满足了表达意义和行动意愿的需要，儿童也正是通过这种运用习得了语言。
45在语言发展的早期，儿童常常使用前几种功能，而随着儿童语言的发展，他们便能更自如地使用后几种较为复杂的功能。
韩礼德把语言习得的过程看成是儿童掌握语义体系的过程。
然而，当儿童的语言体系发展到与成人的语言体系相吻合时，他们不仅懂得用语言去表达意思（即其语言包含有语义体系），而且也掌握了基本的语法，这说明他们已具备一定的语法体系。
这些语法体系又是如何获得的呢？韩礼德未能对此做出进一步的揭示。
由此可见，把语言习得的过程仅看成是儿童掌握语义体系的过程也是不全面的，并且韩礼德的功能论所归纳的七种功能能否完整解释儿童对语言的所有使用还值得进一步探讨。
二、儿童语言习得过程论加拿大语言学家麦基（W.F.Mackey）说过，学说话被认为是人类所习得的最困难的技能，虽然人在出生后的前几年就已经设法学习说话，但是需要15年以上的时间才能使我们的语言达到成年人的水平。
[1]儿童从呱呱落地发出的啼哭声到达到成人的语言水平经历了一个语言发展的全过程。
研究表明，儿童语言的发展大致可分为单词话语阶段、双词话语阶段、实词句阶段和成人句阶段。
儿童的语言始于哭喊，婴儿在出生后约6个月左右就能发出许多声音，约12个月的幼儿就会说出单词，这是小孩语言发展的最初阶段，通常延续半年时间。
此时他们的语言资源十分贫乏，说出的句子是由一个个单词构成的，随语境的不同可以表示多种意义。
如“妈妈”在儿童的语言中可以表示“妈妈，到这里来”或“妈妈抱抱我”等多种意思。
大约两岁左右，儿童开始进入双词句阶段，这时儿童语言表达能力迅速发展，语言结构开始复杂化，儿童开始能够输出两个单词的话语。
这一阶段儿童语言的一个显著特点是儿童的话语词多由实词构成，功能词像冠词、介词、情态动词等还很少出现。
儿童语言发展的又一个阶段为实词句阶段，实词句是只用实词不用虚词组成的句子，字数可以超过两个，这种句子和成人打的电报相仿，故又被称为“电报式”语言。
在这个阶段，儿童开始掌握语言的语法系统，往往出现过度概括现象，如儿童在超市会对妈妈说“妈妈买”，但究竟买什么却不清楚。
大约在3岁左右，儿童的词汇量已接近一千个单词，已经能够使用各种基本类型的句子。
此时儿童的语言交际能力迅速发展，在他们的言语中几乎可以听到所有的词类，而且能够理解并直接感知事物的词语内容，或理解性地描述他所熟悉的但不被直接感知的事物。
这时儿童习得语言的过程已基本完成，虽然他们掌握的词汇数量有限，但基本的语法已经掌握，能够分辨表达方法的正误和语句的意义。
当然，儿童语言的发展不会停止，在不同年龄段有不同的特征，这就要求我们在制定语言教育目标时要充分考虑儿童语言发展的规律，在儿童不同年龄阶段制定不同的教育目标。
此外，父母作为孩子的第一位老师，也应了解儿童语言发展不同阶段的特征，才能更有效地协助儿童习得语言。
三、儿童语言习得途径论（一）克拉申（Krashen）的输入假设克拉申的“输入假设”（Input Hypothesis）认为，只有当习得者接触到“可理解的语言输入”（comprehensive input），即略高于他现有语言技能水平的语言输入，而他又能把注意力集中于对意义或对信息的理解而不是对形式的理解时，才能产生语言习得。
这就是他著名的i+1公式。
i代表习得者的现有水平，1代表略高于习得者现有水平的语言材料。
[2]这种i+1的输入并不需要人们刻意地加以提供，只要习得者能理解输入，而又有足够的量时，就自动地提供了这种输入。
在我国，书面语言的学习主要通过课堂教学的途径，所以，让学生熟练掌握语言的基本前提就是在课堂中保证对学生进行足够的信息输入。
为此，教师的首要任务就是根据教材选择最佳的输入材料，保证学生所需输入的数量和质量，同时注意输入的材料要略高于学生原有水平和材料的可理解性，这样才有助于儿童的语言习得。
46（二）斯万（Swain）的输出假设虽然输入对语言的习得起着决定性的作用，但可理解的输出对语言的习得也有着不可忽视的促进作用。
