具身认知视角下A-STEM学习空间设计

“具身认知”视域下小学数学游戏课程开发的实践研究“具身认知”视域下的教学，是与新时代教育相呼应的高质量教学。

在“具身认知”视域下，教师所开展的教学更加注重学生的自身感受，让学生通过大量的、多样的“身体感受”与“身体体验”来接触数学、了解数学、爱上数学。

这一点恰恰与新时代教育所高举的“立德树人”这一育人理念相符合，在注重学生的自身学习感受与自身学习能力塑造基础上，开展有效学科教学，让教育真正摆正“学生”这一主体的地位，转换教学认知、提高教学质量。

由此可见，“具身认知”视域下开展的教学，正是新时代教育的高质量教学的具体呈现与典型缩影。

因此，基于这一理论，小学数学教师需要认真思考何为“具身认知”，并且在该视域下为学生开展多样化的数学教学课程引导，注重学生的学习感知与身体体验，而不再是一味采用刻板的教学理念、单一的教学方法、固定的教学思维，让学生在新的体验中逐渐焕发对数学的热爱。

如何加强学生的数学学习体验感，就需要教师结合学生的实际成长与数学学习进程进行综合性探索，尽可能让学生从多种数学学习方式中感受到丰富的学习体验，从而带动心理认知的塑造，加强对数学的热爱与理解。

对于小学生而言，最能够收获学习体验感的教学方式就是游戏教学模式。

在课堂上开展游戏，不仅可以在短时间内调动学生的学习情绪，激发学习热情，还可以让学生增强学习体验。

在游戏中，学生可以尽情投入，通过实际的身体动作来获取身体感知，从而带动心理感知、激活大脑思维，对游戏中所涉及的数学知识进行深入的探索与思考，从而在主动参与游戏的同时真正成为课堂的主人。

因此，为了达到上述目标，小学数学教师需要思考、严谨计划，为学生设计多样化的数学游戏课程，实现在“具身认知”视域下开展有效的数学教学。

一、在“具身认知”视域下开展数学游戏教学的优势分析（一）游戏体验感可以激发学生对数学的探究兴趣当教师在课堂上提到“开展小游戏”时，几乎所有的学生都会立即作出积极的回应，这就意味着学生非常喜欢借助游戏的形式开展对数学知识的探索。

浅析具身认知视野下数学实践活动深度强化策略朱莉青发布时间：2023-06-05T11:43:31.259Z 来源：《中小学教育》2023年6期作者：朱莉青[导读] 具身认知是一种新颖的学习方式，它可以帮助学生更深入地理解数学概念。

本论文探讨了具身认知视野下实施数学实践活动的深度强化策略。

研究发现，数学实践活动可以帮助学生更深入地理解并应用数学概念，但需要结合具体教学实践进行引导和指导。

华应龙的相关教育理念在其中起到了重要的指导和推动作用。

江苏省常州市武进区东安实验学校摘要：具身认知是一种新颖的学习方式，它可以帮助学生更深入地理解数学概念。

本论文探讨了具身认知视野下实施数学实践活动的深度强化策略。

研究发现，数学实践活动可以帮助学生更深入地理解并应用数学概念，但需要结合具体教学实践进行引导和指导。

华应龙的相关教育理念在其中起到了重要的指导和推动作用。

关键词：具身认知；数学实践活动；深度；华应龙引言数学教育一直以来是教育中最重要、最基础的学科之一，而如何让学生更好地掌握数学知识，更深入地理解数学概念，一直是数学教育中急需解决的问题。

近年来，随着教育理论的不断创新和发展，具身认知已经成为一种新颖的学习方式。

具身认知是指学生通过自身的感觉和动作来获得知识，这种学习方式可以让学生更深入地理解数学概念，从而更好地应用数学知识。

一、浅析具身认知视野下数学实践活动深度强化策略研究意义具身认知视野下数学实践活动深度强化策略的研究意义如下：（一）增强学生数学兴趣：具身认知视野下的数学实践活动深度强化策略，能够让学生以实践为基础来发现和体验数学知识，从而提高学生的数学兴趣和学习积极性。

（二）培养学生的数学思维能力：在具身认知视野下的数学实践活动中，重视视觉、听觉、触觉等多感官刺激和操作过程的体验，可以使学生更好地理解和运用数学知识，增强学生的数学思维能力。

（三）提高数学知识应用能力：通过对数学实践活动进行深度强化，将所学的数学知识应用到更多的实践场景中，使学生更好地理解数学知识的实际应用，提高学生的数学应用能力。

“具身认知”视域下小学数学游戏化教学设计及应用研究
陈慧娟
【期刊名称】《前卫》
【年(卷),期】2024()8
【摘要】“具身认知”视域下,小学数学将迎来教育改革,让教学活动更贴合学生的实际学习需求,让学生在多感官参与学习的状态下,全身心地进行知识的探索,身心一体地完成学习目标,知行合一地探索学习内容.游戏化教学具有诸多的教育优势和特点,小学数学教师应科学合理地进行教学设计,并将其稳步有序地应用到教学中,为教学质量提高提供助力和支持.本文就“具身认知”视域下小学数学游戏化教学设计
及应用研究展开了分析讨论.
【总页数】3页(P0104-0106)
【作者】陈慧娟
【作者单位】甘肃省张掖市甘州区南关学校
【正文语种】中文
【中图分类】G0
【相关文献】
1.基于“具身认知”视阈下对小学数学游戏化教学策略的探究
2.具身认知理论视域下小学数学课堂问题解决活动设计的研究——以苏教版四年级下册“解决问题的
策略”为例3.具身认知视域下小学低年级语文游戏化学习活动设计4.“具身认知”视域下小学数学游戏化教学设计问题及对策研究5.具身认知视角下小学中高年级
数学游戏化教学策略研究
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幼儿园创意科技空间：STEAM教育实践案例在当今社会，科技已经成为了生活的一部分，而STEAM教育作为现代教育的一种新趋势，越来越受到人们的关注。

而在幼儿园中，如何将STEAM教育融入到实践中，创造出一个充满创意和乐趣的科技空间呢？本文将通过一个幼儿园的实践案例，深入探讨幼儿园创意科技空间的建设和STEAM教育的实践。

1. 空间设计和布置在幼儿园创意科技空间的设计和布置中，要注重营造一个开放、自由的环境，让孩子们可以自由地探索和实验。

在这个空间中，要设置各种科技工具和材料，如电子积木、机器人、3D打印笔等，以及绘画、手工等创意材料。

要根据孩子们的芳龄特点和发展需求，设计合适的活动区域和活动内容，为他们提供丰富多彩的STEAM教育体验。

2. STEAM教育的实践活动在幼儿园的创意科技空间中，可以开展各种STEAM教育的实践活动。

可以组织电子积木拼搭比赛，让孩子们在拼搭中学习科学原理和动手能力；可以开展机器人编程课程，让孩子们学习编程思维和逻辑思维；还可以组织3D打印创意设计比赛，激发孩子们的想象力和创造力。

通过这些实践活动，可以引导孩子们在玩中学、在学中玩，培养其对科技的兴趣和探究精神。

3. 教师的引导和激发在幼儿园创意科技空间中，教师起着至关重要的作用。

他们不仅要成为孩子们的引导者和指导者，还要成为他们的启发者和激励者。

教师应该在孩子们自主探索的过程中，及时给予帮助和指导，在孩子们取得成就时，给予及时的肯定和鼓励。

教师还要不断学习和更新自己的知识和技能，以提升自己的专业素养和教育水平。

4. 家园共育的合作在幼儿园创意科技空间的建设和STEAM教育的实践中，家长也起着至关重要的作用。

家长要与幼儿园密切合作，了解孩子在创意科技空间的学习情况，积极参与孩子的学习和成长。

家长和幼儿园可以共同举办科技展示活动和家庭STEAM实践活动，为孩子们创造更多的学习机会和成长空间。

通过以上实践案例的探讨，我们可以看到，幼儿园创意科技空间的建设和STEAM教育的实践，不仅可以丰富幼儿园的教育内容，还可以培养孩子们的创新能力和探究精神，为他们的未来发展打下良好的基础。

基于具身认知理论的基础教育学习空间设计策略研究摘要：将第二代认知科学的核心具身认知理论融入学习空间的设计，强调认知、身体、环境的相互融合与不可分割，将会给学习空间的设计提供一个新的思路。

本文通过梳理具身认知和学习空间的国内外研究现状，从增强性、趣味性、和谐性三个方面分析基础教育具身化学习空间设计原则，并从以学习者为主体、关注教学过程、虚实相生提出具身化学习空间设计策略，以期为学习空间设计提供参考。

关键词：具身认知；学习空间；具身化学习空间教育信息化从1.0到2.0的变革过程中，教学理念、教学模式等发生变化的同时，学习空间也在逐渐演变。

在承载传统学习空间优势基础上，在技术与设备的支持下，将物理空间与虚拟空间连接，助力学习者打破现实围墙的限制，感受躯体感知与环境交融所产生学习体验，重视通过感知觉和身体体验来建构赖以思考的概念和范畴，这与具身认知的理念相契合，故本文以此理论为基础，试图通过分析基础教育具身化学习空间的设计原则，提出学习空间的设计策略。

一、具身认知及学习空间起源与发展趋势1．具身认知的起源与主要观点具身认知(Embodied Cognition)，也称具身化（Embodiment），最早可以追溯到哲学视域下的“身体”和心理学视域下对于身体与思维的认识。

早期的哲学漠视身体存在，认为人的意识是主要的，身体是可有可无的。

古希腊哲学家柏拉图认为，死亡是身体的毁灭，而灵魂却因此得以复生，原本居住在天国的灵魂掌握真理，具备美德，与肉体结合以后，忘却了原有的知识。

学习过程是要克服身体欲望所带来的障碍，恢复在天国的记忆。

后来随着哲学的发展人们慢慢意识到身体和意识是不可分割的，德国哲学家尼采提出身体不仅仅是生理学意义上的“肉体”或“躯体”，同时还承载着人的思想、意志及其他的一切思维和活动形式。

哲学视域下的“身体”具有两个特征：一是自我与躯体的不可分离性，体现身心因素的融合；二是身体承载了丰富的文化内容，是理解世界的仅有出口。

具身认知：网络学习空间建设与应用的新视角作者：杨玉宝谢亮来源：《中国电化教育》2018年第02期摘要：近年来兴起的具身认知研究思潮为网络学习空间的建设与应用提供了新的视角。

具身认知主张认知、身体、环境三者不可分割、融为一体。

针对当前网络学习空间研究中存在的对其内涵认识的不统一、多以离身型网络空间为主、对学生的情感参与支持不够的现状，该文从具身认知的视角来审视网络学习空间，要求重构网络学习空间的框架结构、创建具身型网络学习空间、构建“认知一身体一空间”一体化的学习参与模式，以促进网络学习空间与教育教学的深度融合。

最后，文章以广州市属高校网络学习空间为例，从提高学习者的参与度出发，通过平台获取的学习参与度数据，给教师发出教学警报并给出教学建议，提醒教师给学生提供针对性的教学指导。

关键词：具身认知;网络学习空间;学习参与;情感参与中图分类号：G434 文献标识码：A认知科学的发展，特别是近年来兴起的具身认知研究思潮，为有关学习、知识及学习环境的研究提供了新的理论给养。

在国家全力推进“三通两平台”建设与深化应用的背景下，为更好地促进网络学习空间与教育教学的深度融合，通过具身认知的视角重新审视网络学习空间的建设与应用等课题，既是审视当今认知理论发展对网络学习空间与教育教学融合创新的理论自觉，又是深入推进我国网络学习空间深化应用的实践诉求。

具身认知（Embodied Cognition）的研究兴起于20世纪80年代，是认知科学在学科的演进过程中兴起的一股新的研究思潮。

由于具身认知以一种全新的视角来看待学生的学习、教师的教学以及学校的组织，因此被认为会对教育领域产生深远的影响，受到多个领域研究者的持续关注。

通过对相关文献的梳理和整合，可以看出具身认知的基本主张：（1）认知和身体是不可分割的整体，认知的种类和特性有赖于身体的结构和性质;（2）环境是认知系统的组成部分;（3）认知、身体、环境三者是融为一体的。

从具身认知的视角来审视学习、知识和学习环境，则可以分享出具身认知的学习观、知识观和学习环境观。

具身认知视角下的学习活动设计研究以学习活动为中心的教学设计成为教学设计领域的新转向,它颠覆了学科传统的课堂教学设计模式,意味着从关注教师“教”的活动走向学生“学”的活动,顺应了教学变革与课堂转型的发展趋势,是实现学生主体性的重要路径。

但受行为主义和传统的认知主义教学设计范式的影响,秉持着身心二元论的思想,长久以来教师漠视学生的身体主体性,使其在学习活动设计中忽视了身体参与活动对学生学习的作用和意义。

因此,本研究欲从具身认知视角出发,探索该视角下的学习活动设计,以期为教师进行具身性学习活动设计提供理论和实践参考。

首先,通过对相关文献的阅读和梳理,厘清了相关概念,较为全面地掌握了国内外已有的研究成果;接着以活动理论和具身认知理论作为研究的理论基础,研制了具身性学习活动设计框架。

以该设计框架为指导,研究主要采用了基于设计的研究方法,选择了上海市的一所中学高一的两个班级,对地理学科《月球》专题的部分学习内容进行学习活动设计。

研究中采用多种途径收集了详实的资料,利用文本分析、视频内容分析及访谈法进行分析。

整个研究过程体现了“设计-实施-反思-改进-再实施-再反思”的迭代的特征,以此探究具身性学习活动的实施效果,论证了其对学生认知的促进作用。

通过对课堂录像、后测结果的分析及对教师、学生访谈内容的整理,研究结果表明具身性学习活动促进了学生的深度学习,同时在活动中学生与环境互动程度明显加深,获得了良好的情绪体验。

继而得出了四点主要结论:第一,具身性学习活动对学生学习产生了积极的影响;第二,不同层次的具身活动对认知的影响有差异;第三,具身活动促进认知的内在机制为隐喻、映射、演绎及促进知识的长时记忆;第四,具身性学习活动激发了学生的学习动机。

基于研究的结果及主要结论,论文最后提出了教师进行具身性学习活动设计及实施的相关建议,分别是:其一,在理论学习中提高对具身性学习活动设计的系统认知;其二,在实践反思中提升设计具身性学习活动的素养;其三,化解具身性学习活动实施的困难;其四,教师应当关注自身身体行为对学生学习的影响。

具身认知视角下的科技场馆学习活动设计模式研究作者：王宁王朋娇王智慧来源：《中国信息技术教育》2021年第24期摘要：本文首先歸纳总结了具身认知理论对科技场馆学习活动设计的启示，随后阐明了具身学习的基本内涵和构成要素，并据此提出了科技场馆具身学习活动设计模式，从情境创设激发动机、正向引导唤醒身体、具身体验持续交互、生成内化共享经验、引导修正强化认知五个环节实施活动，以期在培养学生创新能力和解决问题能力的同时，提升科学素养，促进深度学习的发生。

关键词：具身认知;身体;环境;科技场馆;学习活动设计模式中图分类号：G434 文献标识码：A 论文编号：1674-2117（2021）24-0102-05● 具身认知理论对科技场馆学习活动设计的启示1.具身作为活动起点，重新审视学习者的身体具身认知视角下的学习是身体通过感知器官与环境交互产生体验，从而达到理解知识的目的。

因而，科技场馆内学习活动的顺利开展应以“具身”为起点，充分发挥学习者的身体能动性。

同时，还要学会利用先进的信息技术手段（如AI、VR等）扩展学习者身体的认知，使技术与身体融合，真正成为身体的延伸。

只有这样，才能激发学习者学习的主动性和积极性，提升学习参与感，促进科学知识的形成与巩固。

[2]2.创设良好的学习情境，注重学习的持续生成具身认知视角下的科技场馆学习要注重情境的创设，针对学习者不同的学习风格，运用图片、视频、场景、声光电和虚拟现实等手段还原展品所处的环境和历史背景，为学习者营造一个虚实融合的、丰富的学习情境。

学习者在这样的情境中交互体验，并在体验过程中享受场馆学习带来的乐趣。

3.设计有意义的交互活动，注重学习的交互具身在设计科技场馆内的学习活动时，教师和科技辅导员要注重学习者身体与场馆环境之间的交互，让学习者通过自身的身体行为主动构建知识，从而实现对相关知识的认知。

在活动设计的过程中，还可以利用5G、大数据、AI、VR等先进的信息技术手段设计辅助活动实施的教学支架，加强学习者与场馆环境之间的互动，使他们获得真实的感受。

具身认知视角下面向幼儿的计算思维游戏化教学模型构建与应用具身认知视角下面向幼儿的计算思维游戏化教学模型构建与应用摘要：本文以具身认知视角为基础，探讨了面向幼儿的计算思维游戏化教学模型的构建和应用。

通过对幼儿的认知特点和计算思维的内涵进行分析，设计了基于游戏化教学的具体模型，并通过实践应用验证了该模型的有效性和可行性。

研究结果表明，面向幼儿的计算思维游戏化教学模型能够促进幼儿的思维发展和创新能力，提高幼儿的计算思维水平。

关键词：具身认知视角；计算思维；游戏化教学；幼儿1. 引言计算思维是指通过运用计算机科学的基本概念和技术来解决问题和表达观点的一种思维方式。

随着信息技术的快速发展，计算思维被认为是未来社会中必不可少的能力之一。

而幼儿时期是个体认知发展的关键期，如何在幼儿时期培养和提高计算思维能力成为教育工作者和家长的重要任务。

目前，计算思维在幼儿教育中的应用主要集中在教育游戏领域。

通过游戏化教学的方式，能够激发幼儿的学习兴趣，提高幼儿的参与度，有助于幼儿在愉快的游戏中掌握计算思维的基本概念和技能。

因此，构建面向幼儿的计算思维游戏化教学模型具有重要意义。

2. 幼儿的认知特点和计算思维2.1 幼儿的认知特点幼儿期是个体认知发展的关键时期。

在这个时期，幼儿的认知能力逐渐发展成熟，但仍存在一些特点。

首先，幼儿的思维受限于具身认知，即他们的认知以自身的肢体感官为基础。

其次，幼儿的认知是直观、感性的，他们倾向于通过感官来获取信息。

再次，幼儿的注意力不稳定，容易分散。

最后，幼儿的记忆能力还不够成熟，记忆过程较为困难。

2.2 计算思维的内涵计算思维是一种对信息加工和问题求解的思维方式。

计算思维能力包括解决问题的能力、信息处理的能力和逻辑思维的能力等。

具体来说，计算思维能力包括算法思维能力、分析能力、抽象能力、归纳能力和创新能力等。

3. 面向幼儿的计算思维游戏化教学模型构建3.1 游戏化教学原则游戏化教学是指将游戏元素融入到教学中，提高学习的趣味性和参与度的一种教学方法。

具身认知视角下的课堂活动设计作者：赵欣来源：《地理教育》2021年第12期摘要：近年来，随着“具身”思潮的兴起与扩散，在教学领域出现了对传统“离身”教学的反观与思考。

以身体为主体、与心智及环境交互协同，共同创设身体在场的具身课堂提供了一种新的学习方式。

本文以“水循环”为例，在分析具身课堂的活动设计要素、明确具身课堂三要素之间关系的基础上，探索具身认知视角下的课堂活动设计方法和实践路径。

关键词：具身课堂;学习环境;身体意识;人际互动课堂活动的根本目的是调动学生积极思考、参与课堂。

如果忽视从学生角度设计活动，那么活动就是形而上的，没有落地。

然而有的课堂看似学生不断在讨论、观察、思考，但是教师抛出的问题过于简单或者困难，学生只是被动参与，这样的课堂活动是低效的。

如何将课堂活动设计成以学生为主体，引导学生发现地理现象，激发学生在地理知识的海洋里上下求索？本文尝试从具身认知视角出发摸索课堂活动设计的方法和思路。

一、具身课堂的概念具身认知理论是一种新的认知方式，它将身体这一主体引入人们的认知过程。

该理论认为认知是身体、心智及环境交互活动、协同作用的结果，其关注点聚焦于身体感受、身体体验和情境交互上。

地理教师可将具身理论借鉴到教学中，以身体为主体、共同创设身体在场的具身课堂[1]。

二、具身课堂的构成要素具身观点认为，认知是身体及身体活动方式在与环境的相互对话中形成和发展的，所以具身课堂的构成要素主要有学习环境、身体意识、人际互动三个部分[2]。

每一部分皆是具身课堂在设计和实施时所必须考虑的。

学习环境：是从具身认知的角度看学习者的生活世界，即他的身体在环境、在学习活动中处于核心的位置，因为环境构成了认知。

学生作为身心合一的主体存在，其主体性能否得到充分实现，他们的具身认知水平发展得如何等问题，总是与他们身体所处的生活世界，包括物理环境、社会环境、文化环境和心理环境等直接关联。

身体意识：关注课程的身体实践，将身体放回教学情境中，使学习者通过具身观念建构自身与他人、社会世界的直接联系，因为一切的认知皆深深地根植于身体与世界的交互之中。

具身认知理论视角下的未来课堂教学设计作者：阮鲁君来源：《法制与社会》2019年第30期关键词具身认知未来课堂教学设计基金项目：浙江省教育科学规划研究课题：基于具身认知理论的未来课堂教学设计研究（2018SCG339）。

作者简介：阮鲁君，浙江农业商贸职业学院心理健康教育与指导中心专职教师，研究方向：心理健康教育。

中图分类号：G642 ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ;文獻标识码：A ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ; ;DOI：10.19387/ki.1009-0592.2019.10.338未来课堂这一新型课堂形态是基于“互联网+教育”思想对传统课堂的改革与创新，它强调信息技术与课堂教学的深度融合。

一些研究者认为未来课堂就是智能课堂，需要对其进行大胆设想和设计，另一些研究者认为未来课堂将是一个云端模型，包括了电子课本、电子课桌、电子书包、电子白板等，同时也包含了大量的数字化资源，从而满足个性化学习。

然而要真正提高未来课堂的教学有效性，其根本不在于技术问题，而更多地应该考虑技术如何为课堂活动所服务，正如陈卫东等认为未来课堂应该定位于服务与支持课堂教与学主体的自由与发展和建构课堂各要素之间的和谐关系。

因此，探讨未来课堂背后的教学设计思路变得尤为重要。

教学设计是教学理论与教学实践之间的桥梁。

综观教学设计的发展历程，行为主义、认知主义、构建主义和人本主义等理论观点为课堂教学和设计提供了有力的理论框架，其中以认知主义影响最为深远，然而，传统的认知主义主张身心二元论，在重视心智的重要性的基础上忽略了身体在学习过程中的作用，因而课堂教学形成了机械化的灌输知识为主的模式。

随着第二代认知科学的崛起，具身认知理论被推到了最高思潮，它主张“身心合一”，强调身体的知觉是行为产生的基础，身体的感知觉及情绪状态，甚至是物理属性会改变和影响认知。

具身认知课堂：技术赋能下空间观念教学的实践探索一、现实窘境：空间观念教学的时代遭遇为了解教师在空间观念教学中存在的问题和需求，笔者选取了江苏省南京市某区960名小学数学教师进行了问卷调查和访谈，针对教师对“图形与几何”教学内涵和意义的认识、教学内容、学习方式、作业设计、评价方式等五个方面进行了教学现状的调查。

综合分析问卷数据，笔者发现以下三方面的问题。

（一）教学中没有凸显空间想象根据问卷数据，笔者发现在课堂教学方面，更多教师需要创设方便学生体验的情境以增加空间观念的迁移性、利用操作简单的学具来增加空间观念的直观性以及设计让学生感兴趣的课堂教学内容（表1）。

表1 培养学生空间观念教学的困难（二）空间观念的教学缺乏相应的技术支持调查中发现，问及“您认为在小学阶段注重空间观念的培养有必要吗”，73.23%的教师觉得非常有必要，约有20%的教师觉得有必要，这说明教师重视对学生空间观念的培养。

受访教师认为影响学生空间观念发展的因素更多的是学生年龄、知识的难易程度、学生空间观念的强弱、课堂教学、多媒体教具的使用等，而解决这些需要依赖课堂教学的直观性，需要教师使用一些技术和教具增加空间观念的直观性，向学生有效地传递空间观念。

从教师访谈可知，教师的需求也集中在：给教师既有的教学方式提供便利，比如多媒体辅助教学的方式需要平台支持和技术支持、云资源等，但是部分教师不会使用新兴的技术，并在不同教龄上呈现显著差异，3年以下的新教师36%不知道在什么环节加入技术，他们更需要具体的课堂案例进行针对性辅导；超过一半的教师希望学校提供相对应的平台支持或技术支持，特别是工作10年以上的教师。

（三）教师不知什么时候用新技术辅助教学在教学手段方面，教师最常用的是动手操作，其次是多媒体辅助，最后是直观想象，但是直观想象是培养学生空间观念的重要途径，我们通过深入访谈得知教师不愿意在教学中使用直观想象的原因：一是不知道在课堂教学的什么环节让学生进行想象；二是没有掌握直观想象的方法，教师无法及时、有效地评价学生学习程度。

具身认知视角下科技场馆学习支架的设计韩晓玲1刘新阳1柳珏玺2[通讯作者]（1．山东师范大学教育学部，山东济南250014；2．复旦大学高等教育研究所，上海200433）摘要：具身认知强调认知是身体参与的认知，通过身体、环境、感知、心智的互动融合完成知识的表征。

科技场馆借助实体场馆与先进信息技术的融合，构建了具身学习的场域。

文章首先基于具身认知理论，在科技场馆的具身学习中融合三种环境（即物理环境、社会环境和心理环境）和三类具身（即实感具身、实境具身和离线具身），设计了科技场馆学习支架。

随后，文章在“电流的磁效应”主题学习中开展了两轮迭代设计研究，验证科技场馆学习支架的应用效果。

最后，文章形成了修正后的科技场馆学习支架，以提升学习者身体在场的行动参与感，帮助学习者身体体验的内化与经验建构，为学习者在科技场馆中的具身学习提供有效的学习支持。

关键词：科技场馆；具身认知；学习支架；基于设计的研究【中图分类号】G40-057 【文献标识码】A 【论文编号】1009—8097（2021）03—0064—08 【DOI】10.3969/j.issn.1009-8097.2021.03.009 引言近年来，随着研究者对身心关系认识的逐渐深入，身心二元论的观点不断受到质疑，认知科学出现了一种新的研究取向——具身认知[1]。

具身认知理论强调认知是基于身体与环境的，是身体与环境的互动，并且个体在这一互动中具有主导作用[2]。

科技场馆为学习者提供了新颖的具身学习环境，是观察科学现象、培养科学素养的有效场所。

借助实体场馆与先进信息技术，学习者在与展品的互动过程中产生身临其境般的体验，达成身体感知与心智认知的有效融合。

但本研究前期进行的现场观察发现：大部分学习者在科技馆里走马观花，致使学习体验效果一般；场馆中同类展品的分布相对分散，学习者观察感知的科学现象是零散的，很难与科学知识系统地进行关联，这些均导致了场馆中的学习难以有效达成目标。

具身认知：基于深度学习的教学实践周琦摘要：“具身认知”是诠释学生个体如何获取知识的一种新视角。

“具身认知”视角下的深度学习，应突出学生学习主体性地位，突出情境之于认知的催化作用，突出“做中学”的身体协同认知。

“具身认知”视角下的深度学习，能实现学生智慧的升华、生命活力的迸发。

关键词：小学数学;具身认知;深度学习;教学实践深度学习是当下课堂教学改革向纵深推进的必然趋势。

关于“深度学习”，专家学者以及一线教师进行了广泛的理论与实践探索。

笔者在长期的小学数学教学实践中，立足于“具身认知”立场，进行了深入而持久的探索。

基于“具身认知”视角，深度学习应突出学生学习主体性地位，突出情境之于认知的催化作用，突出“做中学”的身体协同认知，突出知识生成的隐喻机制。

具身认知，让数学课堂焕发出生命的活力。

一、将认知嵌入情境之中从根本上说，所有的知识都根植于情境，是情境与人交互、碰撞的产物。

因此，将认知嵌入情境之中，有助于学生感受、体验知识的意义和价值。

在小学数学教学之中，学生对数学知识的认知水平、认知状态如何，与情境密切相关。

通常而言，情境主要有生活化情境、问题式情境等。

置身于情境之中，不仅学生的大脑，而且包括学生的身体都能参与学习。

情境能成为学生数学思考的催化剂，成为学生数学探究的有效平台。

将认知嵌入情境之中，情境不能仅作为学生数学学习的“敲门砖”，更不是数学知识的附属物;情境本身就是数学思考、探究的对象，因而情境本身就具有独特的育人价值，具有重要的数学意义。

离开了情境，数学知识就成了无源之水、无本之木。

比如教学苏教版四年级下册的“运算律”，教材创设了丰富的情境，助推学生的数学理解。

对于一些“性质”，如“减法的性质”“除法的性质”等，教材只是提供了“算式”，如“156-56-44”，这个时候，教师就必须引导学生赋予算式的情境意义。

比如，笔者在教学中，就创设了这样的情境：小明过年获得了156元压岁钱，买篮球花去了56元，买足球花去了44元，还剩下多少元？由于这样的情境贴合学生的生活实际，因而引发了学生的深度思考。

具身认知理论视角下的作业设计发布时间：2023-02-22T05:48:08.641Z 来源：《中小学教育》2022年19期第9月作者：李馨悦[导读] 作业设计是作业的核心环节，教师作为作业设计的一个重要主体发挥着不可或缺的作用。

李馨悦（辽宁师范大学教育学院，辽宁大连 116029）摘要：作业设计是作业的核心环节，教师作为作业设计的一个重要主体发挥着不可或缺的作用。

当前的作业设计存在着作业设计的目标偏重于知识维度、作业设计的素材陈旧以及作业设计内容的层次性与多样性亟待改进的问题。

因此，本文借鉴了具身认知理论，尝试从具身认知理论的视角出发帮助教师更好的进行作业设计。

关键词：具身认知；作业设计；基础教育作者简介：李馨悦（1998—），女，河北沧州人，辽宁师范大学教育学院硕士研究生，从事教育理论与实践研究。

只有教师做好作业设计，学生才能在作业中体会到知识与生活的联系，才能把课堂教学中习得的知识画线成面，经练习逐渐走向系统化，进而核心素养才能落地。

可是，当前教师的作业设计仍存在着作业设计的目标单一、作业设计的素材陈旧等问题。

而具身认知理论的核心倡导“身心一体”，可为教师设计作业提供一个新的角度与思路。

一、具身认知理论的缘起与内涵传统认知理论倡导“身心二元论”，甚至把“身体”放在一个“克制”、“压抑”的状态之下，认为人的行为活动只受大脑这一中枢系统的支配，身体并不主动参与信息的加工与分配的过程。

但镜像神经元的发现为具身认知理论提供了有效的实证基础。

即个体可以通过自身与外界环境的交互与体验来理解他人的行为，个体也可以通过观察到他人的行为，从而激活自身执行这一行为的神经基质[1]。

因此，人们逐渐意识到身体对于探索认知周围世界的价值。

具身认知理论的中心含义是：“人的身体在认知的过程中起到了非常关键的作用；认知是通过身体的体验及其行为活动方式而形成。

”[2]因此，具身认知理论历经不断发展，逐渐也融入了教育领域。

二、当前作业设计存在的问题（一）作业设计的目标单一、偏重知识维度当前的作业设计过于偏重知识的维度、抽象思维的训练，缺乏情感、态度、价值观等人文价值的涵养与体认，不注重学生的身心一体的发展。

具身学习视角下的AR电子教材设计研究王一粟;郁舒兰【期刊名称】《艺术科技》【年(卷),期】2024(37)10【摘要】目的:在“互联网+教育出版”的背景下,通过纸介质教材和数字化资源的一体化设计,AR电子教材可以充分发挥纸介质教材体系完整、数字化资源呈现多样的优势,形成完整的知识体系。

文章基于具身学习视角,对AR电子教材的设计与应用进行研究,旨在强化学生的学习效果,优化学生的学习体验。

方法:文章以身体感知、情境构成和情境交互三个具身体验要素为AR电子教材赋能,通过学习者在AR学习环境中的视觉、听觉和动觉等多模态的感知经验,构建基于具身学习的AR电子教材设计实现路径。

结果:以教材《家居与人类文明》为例,通过视网么AR进行设计实践,在界面视觉设计和交互方式等方面创新,为教材提供新的设计形式,优化学习体验,增强学生的学习兴趣、学习效果。

结论:通过将具身学习理念融入AR电子教材设计,强调了身体感知、情境构成和情境交互在认知发展中的重要性。

这不仅为AR 电子教材的设计提供了科学的策略参考,还为相关领域的研究者和实践者提供了借鉴。

【总页数】3页(P122-124)【作者】王一粟;郁舒兰【作者单位】南京林业大学艺术设计学院【正文语种】中文【中图分类】TP391.9;G642【相关文献】1.智慧学习环境下教师隐性知识转化螺旋模型设计研究——基于具身认知理论的视角2.论具身学习及其设计:基于具身认知的视角3.浅析具身学习视角下本科化学专业的教学设计研究4.具身认知视角下的科技场馆学习活动设计模式研究5.具身认知视角下的科技场馆学习活动设计研究因版权原因，仅展示原文概要，查看原文内容请购买。

真实性学习视角下的stem设计——《美国stem课例设计(小学卷)》评析
《美国STEM课例设计(小学卷)》，是一本介绍美国小学教育中STEM（科学，技术，工程，数学）设计运用课例和教学策略的综合研究作品。

它旨在帮助教师与学生在学习过程中体验科学，技术，工程和数学，理解真实世界是如何工作的，使他们能够以有创新的思维方式更好地解决问题。

《美国STEM课例设计(小学卷)》从学习小组建设、课堂管理到案例研究等环节，对各种活动进行了分类，以此来展示STEM教学策略及具体实施情况。

课本深化实践中的科学，技术，工程和数学，人文，社会学等认知领域的深刻理解和知识积累，并结合各种回顾性课程，有效帮助学生实现创新能力的学习发展。

《美国STEM课例设计(小学卷)》以真实性学习的视角，深入浅出地提出了STEM设计的实施方案，更有效地启发学生积极面对真实世界的问题，分析和解决问题。

该书有助于提升学生思维能力、创新能力及团队协作能力，使学生能够在将来成为创新型和关键思维型人才，为社会和国家发展贡献力量。

基于“具身认知”视域，构建初中数学“立学课堂”作者：王芳来源：《数学教学通讯·初中版》2024年第02期[摘要] 基于“具身认知”视域建构初中数学“立学课堂”，“立身”是根基，“立根”是核心，“立德”是关键，“立人”是旨归.教师要拓展、延伸学生“学”的空间，创生学生“学”的内容，改变学生“学”的方式.建构“立学课堂”，能促进学生全面性、和谐性、可持续性的终身发展.“立学课堂”的建构，是初中数学课堂教学向“人的本质”的一种复归.[关键词]初中数学；具身认知；立学课堂建构“立学课堂”是初中数学教学的应有之义、应然之举.“立学课堂”以学生为主体，以学生的“学”为中心，其基础是“立身”，核心是“立根”，关键是“立德”，旨归是“立人”.以“具身认知”的相关心理学理论、学习理论等为基础、依据，对课堂教学进行深度耕犁[1].建构“立学课堂”，能實现传统的“认知性学习”向“活动性学习”转变.教师要拓展、延伸学生“学”的空间，创生学生“学”的内容，改变学生“学”的方式，充分发挥数学学科育人功能、彰显数学学科育人价值.基于“具身认知”的视角，教师在初中数学教学中，要开辟学生“学”的空间，让学生的身体在场.传统的初中数学教学，往往十分注重引导学生用头脑认知、思维，而忽视了学生的其他感官的作用.这导致了学生数学学习异化为一种“上半身”的认知.其实，本真意义上的学习应该是学生对学习对象的全面性把握.从历史起源看，学习起源于生产劳动，发展于对劳动、劳动工具等的改进.因此，引导学生展开数学学习，必须让学生的身体在场，让学生的生命在场.“立身”，是建构“立学课堂”的根基.“立身”也是指向学生“学”的课堂教学策略、行为.在初中数学教学中，教师要引导学生全面、深刻地把握学习对象，要充分调动学生的多种感官，让学生动眼观察、动耳倾听（事实上，借助视听感官接收信息是学习的常态）、动手操作、动脑思考.当学生的脑“思”在学习中卡壳或遇到问题、障碍、困惑的时候，为了厘清学生“思”的方向，让学生“思”之有序、“思”之有理、“思”之有创，就必须返回“知识本源”“学习本源”，引导学生“动手操作”，让学生“做数学”，或者可以更为广义地说，就必须引导学生返回“身体感受”“身体体验”，让学生感知、操作.“立身”，是一种“做思共生”“做思共融”的数学学习样态.比如教学“平行四边形的认识”这一部分内容时，很多教师往往是快速地引导学生“看”，引导学生展开静态性的数学学习.在教学中，笔者不仅引导学生观察，而且引导学生操作，让学生“做”平行四边形.在“做”的过程中，笔者引导学生思考：平行四边形的对边有怎样的特征？（数量关系、位置关系）平行四边形的对角线有怎样的特征？平行四边形的对角、邻角分别有怎样的关系？不仅如此，笔者引导学生推拉平行四边形，将平行四边形推拉成长方形，进而引导学生从长方形的对边、对角、邻角、对角线等方面展开观察、思考；还引导学生改变薄木片上的图钉位置，将平行四边形演化成菱形或正方形，思考边、角、对角线的特征，等等.显然，相较于“静态”的直观感知，“动态”的“具身认知”活动，更能催生学生的数学思维、引发学生的数学想象，利于学生把握平行四边形的性质，并积极探索长方形、菱形、正方形等特殊平行四边形的性质.“立身”，让学生的本质力量、生命力量得到充分的彰显、弘扬.“立身”的数学教学，是因学施教的数学教学，是顺学而导的数学教学.教师要唤醒、激活学生的身体感官，引导学生身体多种感官的积极参与.实践证明，只有让学生的身体参与，让学生“立身”，才能有效引导学生“立学”，才能真正让学生“立”在课堂正中央，才能真正实现“立学课堂”的“立人”之旨归.建构“立学课堂”，关键是要“立根”.在笔者看来，“立根”有三个层面的内涵：其一是立“数学学科之根”，也就是要掌握数学学科的基本思想、方法等；其二是立“学生数学素养之根”，也就是要生成学生的数学学习力、发展学生的数学核心素养；其三是立“学生学习素养之根”，也就是要让学生掌握相关的数学学习方法、学习策略等.“立根”是“立学课堂”建构的核心，只有通过“立根”，才能引导学生从“学会”走向“会学”“慧学”，才能生成学生的数学文化生命、精神生命等.引导学生“立根”，教师须秉持十二字的教学方针，这就是“限时讲授、合作学习、踊跃展示”.在此教学要求下，“立学课堂”形成了这样的教学原则：育德为先、素养导向、学为中心、教学相长.为此，在教学实践中，教师要具有“限教让学”“自主建构”“合作学习”“踊跃展示”的理念.只有这样，才能有效提升学生的数学学习力.比如，教学“探索三角形全等的条件”这一部分内容时，笔者没有采用那种亦步亦趋式的数学教学方式，而是采用“大问题”“主任务”，赋予学生充分的自主探索时空、权利，让学生展开充分的“具身认知”活动，在学生该进行思维、探究的地方“留白”，活化学生的数学思维、催生学生的数学探究.实践证明，这种“留白”能充分调动学生数学学习的主观能动性.[问题1]如果两个三角形中有一对元素相等，这两个三角形一定全等吗？如果有两对元素相等呢？如果有三对元素相等呢？[问题2]出示一个直角三角形（已经有一对元素相等），还需要怎样的两对元素，就能让另一个直角三角形和这个直角三角形全等？[问题3]出示一个一般三角形，需要哪三对元素相等，就能让另一个三角形和这个三角形全等？在大问题的导引下，学生会积极主动地用角、小棒等进行活动演示、思考.在活动过程中，学生会积极地展开推理.显然，这样的活动是一种“做思共生”“做思共融”的“具身认知”活动.在具身性感受、体验中，学生能形成三角形全等的鲜活表象，这样的鲜活表象能支撑学生建构、创造“三角形全等”的判定条件.而从直角三角形的全等探索逐步过渡到一般三角形的全等探索，既遵循了数学学科知识的发生、发展规律，让数学学科知识本质得到了澄明、敞亮，又遵循了学生数学学习循序渐进的心理和认知规律.正是由于笔者的“大问题”留白，才更加激发了学生数学学习补白的积极性和创造性.建构“立学课堂”不仅仅要“立身”“立根”，还要“立德”.教学德为先，在初中数学教学中，教师必须有意识地融入、渗透相关的德育内容，丰富德育形式、优化德育方式、打造德育生态等，促进学生数学德育素养的生成.数学德育包括数学的人文观、价值观教育，也包括数学史教育等.“立德”，要求教师在数学教学中将德育内容细化并且渗透、融入、落实到教学过程中去，从而实现德育化的教学目标，并将德育内容转化成学生的知情意行[2].德育与学生的学习有着内在的关联.教师要引导学生感受、体验数学之美、数学之真、数学之善，发掘数学学科的理性精神、文化素养等.数学德育教学的内容是十分丰富的.教师要引导学生发掘数学学科的德育因子，并将德育因子转变为学生的德育化学习能力、转化为学生的德育化素养.比如教学“整式乘法与因式分解”这一部分内容时，笔者引入了中国古代经典数学内容——“杨辉三角”，引导学生感知、理解把握三角形状的数学计算模型.借助杨辉三角模型，学生能具体、直观、形象地看到多项式（a+b）n（n=1、2、3、4、5、6）的展开式，并且能发现展开项系数的某种规律.在这个过程中，学生还能感受、体验到数学学科知识的美，从而能积极地感受数学之美、鉴赏数学之美.教学中，教师不仅要引导学生理解、建构这一规律，还要引导学生积极利用这一规律，如让学生准确、快速地写出（a+b）6的展开式.在实践应用的过程中，学生深刻感受、体验到“杨辉三角”的魅力.数学方法、数学历史等的融入，能让学生深刻认识到中国古代数学研究成果的丰富、博大、深刻.学生不禁生发出一种对中国古代数学家智慧的钦佩.借助德育化的数学教学，数学学科真正成为一门吸引人的学科.基于“具身认知”视域建构数学“立学课堂”，不仅仅要充分发挥数学学科的育人功能，更要发掘其他相关学科的育人功能，发掘学生的生活中相关资源、素材的育人功能.“立德”，就是要求教师充分发挥数学学科的德育特色，用德育化的方法打开学生的认知视野.建构“立学课堂”，要突出学生为主体、学习为中心的思想、理念.教师要把握“立学课堂”建构的目的、立场和行为，要把握“立人”的目标、方向等，进而真正地在立学中“立人”.“立人”是建构“立学课堂”的旨归.“立人”就是“立德树人”，教师要将学习时空、权利等真正还于学生，引导学生自主、合作、独立、能动地展开数学学习.“立人”，要重点从三个维度来回答数学教学、数学教育问题，即“培养什么人”“为谁培养人”“怎样培养人”.“立人”的过程是丰富的、复杂的.以“立人”为旨归建构“立学课堂”，要真正有效地落实学生数学学习的主体性地位、学习性空间、内容等.“立人”，要让学生的数学思维创新、数学学习心志得到历练.“立人”，就是要通过数学教学促进学生德智体美劳全面发展.“立人”的数学教学是一种综合性的教学.如教学“轴对称图形”这一部分内容时，笔者基于“具身认知”视角，引导学生动手操作，通过引导学生用手对折、用剪刀剪，让学生自主建构、概括轴对称图形的特征.在此基础上，笔者引导学生将“轴对称图形”放置在方格图中，让学生认识轴对称图形中的对应点之间的关系.如“关于x轴对称的点的坐标具有横坐标相同、纵坐标互为相反数的特点”“关于y 轴对称的点的坐标具有纵坐标相同、橫坐标互为相反数的特点”“关于原点对称的点的坐标具有横坐标互为相反数、纵坐标也互为相反数的特点”等.其实，关于原点对称是中心对称的一种.教师通过引导学生具身性学习，扩大学生的认知视界，引导学生的实践应用.在教学中，教师还可以借助现代信息技术工具，设计轴对称图形，从而培育学生应用信息技术解决实际问题的能力.建构“立学课堂”，从“立人”出发，教师实施跨学科、跨领域、跨界的教学，能培育学生的数学学习综合实践力.“立人”是建构“立学课堂”的旨归.“立学课堂”要超越传统的“立小我”之局限，而走向一种“立大我”之博大.在“立学课堂”上，教师的教学要着眼于学生数学学习的和谐性、可持续性发展，不仅要引导学生掌握数学学科知识、形成相关数学学科技能，还要引导学生掌握数学学科知识发现、探索的方法、思想等.着眼于“立人”，“立学课堂”的建构就有了深度、高度，也就有了效度、信度.“立身”是建构“立学课堂”的根基；“立根”是建构“立学课堂”的核心；“立德”是建构“立学课堂”的关键；“立人”是建构“立学课堂”的旨归.从“立身”到“立人”，体现了一种“具身认知”的教学理念.在建构“立学课堂”的过程中，教师要着眼于学生的全面性、和谐性、可持续性的终身发展.“立学课堂”是新时代初中数学课堂教学改革的一种展望、一种探索，也是初中数学的一种整体性教学战略规划、推进.教师要树立“以生为本”“学为中心”的教学理念.“立学课堂”的建构不仅仅是一种教学范式，更是一种教学理念、教学思想.“立学课堂”的建构，是初中数学课堂教学向“人的本质”的一种复归.参考文献：[1] 张萍.“立学课堂”建构下初中数学教学实践探索[J].新课程导学，2022（25）：88-90.[2] 郁烨.“立德”树人，学大于教——谈“立学课堂”在初中数学教学中的践行[J].数学教学通讯，2021（35）：27-28.。