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生态学视角下的综合英语课堂教学模式构建一、课程设计1. 教学目标通过生态学视角的综合英语课程设计，使学生能够：(1)了解生态学的基本概念和原理；(2)掌握生态学领域的核心词汇和常用表达；(3)学会运用生态学的视角分析和解决环境问题；(4)培养学生对环境保护和可持续发展的意识。
2. 教学内容根据教学目标，教学内容应包括但不限于以下方面：二、教学方法1. 多媒体教学运用多媒体技术，例如图片、视频、动画等，展示生态学的基本概念和原理，以及环境问题的实际情况，激发学生的学习兴趣。
多媒体教学可以帮助学生更直观地理解和记忆生态学的相关知识。
2. 小组讨论将学生分为小组，让他们在小组内讨论和解决与生态学相关的问题。
让每个小组选择一个环境问题，并使用生态学的视角分析问题的原因和解决方案。
通过小组讨论，可以提高学生的思维能力和合作能力。
3. 实地考察组织学生进行实地考察，例如参观当地的自然保护区或环保组织，了解他们在环境保护和可持续发展方面的实践情况。
学生也可以自己动手参与一些实践活动，例如清理河流垃圾、种植树木等。
通过实地考察，可以增强学生对环境问题的实际认识和实践能力。
三、评价方式1.平时表现评价对学生在课堂上的主动参与、讨论贡献和作业完成情况进行评价，形成平时成绩。
2. 课堂测试针对课堂上所学知识进行测试，测试内容涵盖生态学的基本概念、核心词汇和环境问题的分析解决方法。
通过测试评价学生对知识的掌握程度。
3. 课程项目要求学生完成关于生态学视角下环境问题的课程项目，例如撰写一篇关于气候变化的研究报告，设计一个环保活动等。
通过课程项目评价学生在实际操作和解决问题能力上的表现。
通过以上的教学模式构建，能够使学生在综合英语课堂中获得生态学的知识和技能，并培养他们的环境意识和可持续发展的观念。
这种教学模式的设计不仅能够提高学生对英语的学习兴趣，还能使他们更加关注环境问题，为建设美丽的地球做出自己的贡献。
地方院校大学英语课堂教学生态化初探摘要：本文以生态语言学为理论依据，从生态外语教学观出发，论述了生态课堂的五个特征，即整体性、开放性、协同性、生命性和可持续性。
针对目前大学英语教学中的生态失衡现象，提出大学英语课堂教学环境因素、主体因素、教学内容及评价体系生态化构建的几点建议。
关键词：生态语言学；英语教学；生态化一、生态外语教学观20世纪末，生态外语教学观在我国引起了研究人员的关注，现在仍处于起步阶段。
它是用生态学的观点、思维和方法来研究外语语言习得，为大学英语教学改革提供了全新的理念。
生态外语教学观遵循语言习得的规律，重视环境对外语教学的影响，强调师生与环境的互动在教学中的意义，认为外语课堂教学是由课堂主体、语言和教学环境构成的立体、动态、和谐统一的生态系统。
系统各因素之间相互影响、相互作用、变化发展。
师生之间、生生之间、师生与教学资源、教学内容及教学策略的关系等等构成了课堂教学生态关系。
正确认识和处理这些关系，是提高大学英语课堂教学效率的关键所在。
二、生态课堂的特征生态课堂本质上是在教师、课程、环境等因素的相互作用下，学生通过探究、协作、交流等方式对英语知识进行主动建构的过程。
与传统课堂相比，生态课堂具有以下特征：（1）整体性。
课堂教学中教师、学生和环境组成了一个多维互动的有机整体，各个因素之间相互依赖，又相互影响，在动态平衡中不断变化与发展。
（2）开放性。
生态课堂打破传统课堂时空的限制，课上教学和课下自主学习相结合，把教学内容拓展延伸到社会实践中去，强化语言知识的综合运用。
（3）协同性。
生态课堂强调生态主体之间相互尊重，相互支持，合作交流。
生态主体及环境因素协同发展。
（4）生命性。
生态课堂以学生的发展为本，充分挖掘潜能，发展个性，提升能力，使进生命自由发展。
（5）可持续性。
生态教学过程是一个“平衡—失衡—重新获得平衡”的动态发展变化的过程。
课堂各生态因子之间相互作用，共生共存，竞争合作，可持续发展。
482020年47期总第539期ENGLISH ON CAMPUS基于POA 理论构建大学英语拓展课程体系——以生态化翻译类课程为例文/王 燕大学英语拓展类课程中的翻译课，主要面向非英语专业而开设，是适应培养国际竞争力人才需求和顺应大学英语教学改革要求的素质类课程，重在培养学生的英语语言应用能力(蒋惠珍，2019)。
目前，多数高校大学英语课程中的翻译教学上课规模大、学生语言基础不齐、翻译内容与社会环境脱节，这严重制约了学生语言能力的发展。
一、POA 理论与生态化翻译教学POA理论，是产出导向法Production-oriented Approach的简称，提倡“学习中心”，推崇“学用一体”，注重解决中国语境下英语学习的学用分离弊端，富有时代性和实践性，与翻译类教学的契合度较高。
生态化翻译课程强调生态主体(教师和学生)与教学生态环境(教学目标、教学方法、评估手段等)的整体统一和动态平衡。
比较POA理论和生态化翻译教学，不难发现二者的相通之处。
首先，教师的主导作用。
POA理论认为教师是课堂教学的设计师(文秋芳，2017)。
在生态化课堂，教师要从整体上发现学生生态主体的进步和不足，引导学生共同构建和谐的教学生态环境。
第二，强调学生的中心作用。
POA提倡“学习中心”，每个教学设计都与学生产出任务有关，力争做到“有效学习”(包红芳，2019)；生态化翻译教学认为学生作为译者是一切活动的主体，要关注译者的主体地位和主动性。
第三，在教学目标上，POA理论主张学用结合，语言学习要有真实、可交际的语境；生态翻译教学提倡真实的情景教学，学生的翻译活动不仅仅满足个性发展的需求，更要顺应社会发展的需求，与时代同向同轨，二者有异曲同工之妙。
第四，在评价方式上，二者都主张个人评价与小组团队评价相结合。
近年来，POA运用于大学英语教学吸引了一批研究者的注意， 有的聚集POA理论的有效性(张文娟，2017；张伶俐，2017)，也有学者从混合式教学角度对POA理论下的中英文化对比与翻译教学进行实证研究(张健，2019；谢捷，2020)。
第39卷第2期2019年3月盐城师范学院学报(人文社会科学版)Journal of Yancheng Teachers University(Humanities&Social Sciences Edition)Vol.39No.2Mar.2019大学英语课堂生态化教学模式的构建俞月萍（喀什大学外国语学院，新疆喀什844000）摘要:大学英语生态化教学模式，可以增强英语课堂互动，降低教师工作强度;提高学生自学兴趣,扩增多元教学路径;完善课外学习机制，改善教学评价效果。
教师应从生态化教学资源的甄选，生态化教学手段的评价,以及生态化教学环境的构建等方面，关注教学体系的完整度，构建大学英语生态化教学模式，提高大学英语课堂教学质量和效果。
关键词：大学英语;课堂生态化;教学模式；构建策略中图分类号:G521文献标识码:A文章编号：1003-6873（2019）02-0098-04收稿日期：2019-01-10基金项目：喀什大学教研教改课题“大学英语课堂生态化教学模式的构建”（KJCY1701）。
作者简介:俞月萍（1979-），女，山东荷泽人，喀什大学外国语学院讲师，硕士，主要从事语言学研究。
doi:10.16401/ki.ysxb.1003-6873.2019.02.045大学英语生态化模式,是一种兼顾学生与教师、语言与环境，系统的、整体的、生态的第二语言学习模式。
它将生态学基本观点运用在二语习得领域,对英语教学模式产生了深远影响。
近年来，生态语言教学观在生态学理论，以及社会文化理论的双重结合下，得到了快速发展与完善。
社会文化理论由前苏联心理学家L.S.Vygots-ky维果斯基提出，其核心内容为中介、内化、调节、最近发展区。
社会文化理论将学习环境视为第一学习要素,构建社会文化环境因素,可支持学习者建构第二语言输入来源，提升其认知能力及语言文化习得效果。
21世纪以来，众多学者在社会文化理论基础上，引入生态学视角，阐述了第二语言习得的关键要素与方法。
VanLier将社会文化理论与生态语言学深度结合,创新了二语习得教学方法,从多维视角阐述了外语学习中，教师、学生、语种、社会环境之间的关系，将外语教学视为一个有机的生态整体。
生态化教学理论认为，英语教学环境中，教师讲授英语知识仅为开发学习者潜在学习能力的条件之一，学生在更强的自主学习环境中才能加强第二语言知识点理解效果，并经过反复练习达到更强的英语知识应用能力。
总体而言，生态化教学模式改变了以往时期语言教学的普遍误区,坚持以发挥学生主观能动性为前提,扩建更为良好的教学环境,加强语言学习互动性与文化98理解效果。
一、大学英语课堂教学的现状课堂教学是大学英语教学传授学生英语知识最直接的方法，也是大学英语课程改革的起点。
为了全面了解喀什大学当前大学英语教学现状，我们以喀什大学非英语专业学生，以及从事大学英语教学的教师为调查对象，对学生发放调查问卷，了解学生对大学英语的教学感受，评估学生的学习态度与能力、知识接受度、课堂学习倾向和需求。
对从事大学英语的教师进行了访谈，详细记录英语教师对当前课程开展效果的个人见解，总结大学英语教学中存在的弊端,为调整大学英语课堂教学方式提供理论参考。
最终在生态化教学理论的基础上，提出大学英语课堂生态化教学模式的构建策略。
（一）大学英语课堂教学现状调查访谈结果显示,一方面,每位英语教师平均每周常规课时均在16-20节左右，其教学任务较重。
大学英语课堂教学中，教师虽努力创造以学生为中心的教学模式，侧重师生互动,但效果并不十分理想。
课堂上教师通常仍采取讲授法与问答法。
加之班级人数较多，教师在课堂对学生进行听说读写译基本技能训练时,无法检查到每位学生的学习情况，从而加大了学生后续学习的难度。
俞月萍:大学英语课堂生态化教学模式的构建另一方面,访谈后发现,学校英语教学条件有限,教师所采用的教学方法较为单一。
多数英语教师仍然延续了传统的教学方案，主要以学生的成绩来评价具体学情。
虽在现实的英语教学中也在运用线上线下多媒体如ismart,Unipus等教学资源，但利用率及实效性还有待进一步改进。
而且受传统教学理念影响,课堂教学仍然存在填鸭式、应试教育的弊端,影响着大学英语教学质量。
除此之外，访谈中发现，英语教师评价方式较为落后，对学生的评价效果欠佳。
多数英语教师对学生学习情况了解并不全面,对教学效果的评价相对落后。
多以学生期中或期末的考试成绩为评价指标，并未真正给学生建立学习档案。
教学评价体系仍主要以学生英语成绩为考察方式，不利于学生对所学内容的探究，更不利于学生语言运用能力的提高。
因此，从访谈结果来看，当前大学英语教学中存在评价方式不科学,评价效果欠佳的问题。
（二）大学英语课堂教学学生感受情况一方面，调查发现，学生感到课堂收获一般，学习氛围一般。
65%的学生认为大学英语课堂收获一般,虽在课堂上师生间有交流互动,但多数学习内容仍以教师讲解为主,学生课堂参与度不足，达不到最佳互动效果，课堂收获并不理想⑴。
45%的学生认为英语的学习氛围一般，再加之基础一般,学生学习英语的信心和兴趣在逐渐降低甚至丧失。
另一方面，调研结果显示，学生学习兴趣不足,主动学习意识不强，且对传统教学模式存在依赖性。
从学生课余时间对学习的投入度及课余学习的方式等方面来看,学生在学习上兴趣存在严重不足现象,学习主动意识较弱。
在教师授课中，学生仍然对传统教学模式较为依赖，主动思考英语问题的驱动力较弱。
很多学生认为，只要将英语教师在课堂划出的重点内容详细记录,便可应付考试⑵。
这样的学习误区，以及被动的学习倾向，是对单项灌输英语知识的依赖性，也是影响大学英语教学质量的关键问题。
除此之外,调查还发现,学生课外学习时间有限，自学效果欠佳;学生对课堂教学评价机制满意度一般。
学生的课外学习时间较少，仅21%的学生在完成教师布置的作业后，有时间对次日学习内容进行预习。
而同时主动对英语四六级知识点进行课外自学，大量记忆单词的学生比例较低。
针对教学评价机制，仅28%的学生认为评价机制反映了学生的真实水平，绝大多数学生希望改变现有的评价方式⑶。
另外,53%的学生认为应该改变现有的课堂教学环境,可见,教学环境的缺失也是影响教学质量的一大原因。
二、大学英语课堂生态化教学模式的优越性（一）增强英语课堂互动，降低教师工作强度生态化教学理论的第一原则是改变教学环境，这种教学环境的生态优越性在于加强学生课堂互动效果。
当学生能够在课堂中积极讨论英语问题，相当于完成了一种自学过程。
诸多英语知识点并不需要教师逐一剖析,学生互动讨论环节中，产生了对于英语知识点的辩证分析条件。
开放性的英语课堂环境,令教师的工作量急速下降，在每一节课程中，教师以第三视角审视和发现学生的思考误区，提出建议性的解决方案。
英语教师的工作量主要集中于课堂之上，而非在大量的单方面英语知识讲授。
因此，在构建了生态化的课堂环境之后,学生互动氛围可快速形成,教师的工作量与强度也会随之下降。
（二）提高学生自学兴趣，扩增多元教学路径生态化教学理论的第二项原则是加强学生的自主学习能力，为学生提供一种学习动机,令大学英语课堂扩增更多的教学路径。
一方面，学生在生态化的教学环境中，不容易产生拘束性，对英语知识的总结和累积更加倾向于主观认知。
当出现任何无法理解的问题时，由同学相互探讨,分析其问题根源。
生态化教学资源具有更强的吸引度，属于问题探究式的学习引导，而并非单方面的知识传达。
学生依据问题导向，参考以往学习经验，自行查找学习资料，获得该项英语问题的答案。
这一过程中学生的自学兴趣被深度激发,可在学习兴趣基础上，延展本节课时内不便扩充的英语知识点。
学生获得了更多的学习空间，将学习的权利还给学生,将学生视为第一学习主体,可刺激学生的英语学习兴趣真正形成⑷。
另一方面，生态化教学理论倾向于多元教学路径的选择，而并非教师单方面解读英语知识点。
架构英语知识体系的教学过程，可以选择多媒体、微课、慕课等多种教学方式，而教学课件亦可作为本年级所有学生的学习资源。
因此，教学规划或教学资源的引入,也相当于发展了多维教学方式,不断演化出可行性更高、接受度更高、适应性更强的英语教学方案。
教学路径得到扩增和延展之后，可一改以往99盐城师范学院学报2019年第2期传统教学的弊端，从而提高大学英语教学质量与水平。
（三）完善课外学习机制，改善教学评价效果生态化教学理论更加重视教学维度的生态化构建，涵盖了课外学习资源的开发与衍生。
课堂教学内难以完成的教学内容，可转化为课外教学时间。
多数高校此前开发的英语教学微信公众平台，或校本课网络资源,也是一种课外学习资源的开发。
学生在有限的学时内，并不一定能够完全掌握所有英语知识点，但课外学习资源可划分不同的资源类型，诸如英语讲座、英语电影、英文乐曲、英文报刊或杂志等优秀文本素材。
当多种课外学习资源融会贯通之后，为学生提供了更多的可选择空间，学生可依据自身的学习兴趣选择自学方向。
积极开发课外学习资源后，与课内学习资源形成相互补充,完善了生态化的全教学维度构建。
此外,生态化教学理论更加倾向于学生在每一时期学习所得。
这种生态化的演进过程，是学生掌握英语知识后，从“学”到“用”的形成性评价机制。
转化以往大学英语单一成绩分数评价标准，构建每位学生的随堂学习档案,将教师评价、学生自评、同学间评价作为形成性评价的组成要素，了解学生动态化的成长过程，以学生英语能力为最终评价单元,验证教学成果和学习效果。
继而从静态评价中引入阶段性学时的评价机制，衍生出生态化、动态化、形成性的评价体系，从而支持大学英语教学评价效果得到全面改善。
三、大学英语课堂生态化教学模式的构建（一）甄选大学英语生态化教学资源生态化教学理论强调教师、学习者、语言与学习环境所形成的和谐统一关系，继而构建学生“全人”的发展。
这种大学英语教学的生态化发展,需要首先甄选实用性、契合度、接受性更强的英语教学资源。
第一，实用性特指英语学习资料的健全度,对本章节或本课时的英语知识点解读是否全面，是否能够为学生提供不同视角的知识点理解层面，这是完善生态化课程资源的前提。
第二,契合度特指教学资源是否满足学生学习需求。
假设教师所提供的学习资源与本班学情不符,那么学生自学条件并不成立,生态化学习环境就未真正形成。
因此，大学英语教师需以本班学生的应用基础能力为前提,考量教学资源的甄选方向。
第三，接受性特指学习资料的趣味性，当趣味性较强时，学生的自主学习愿望和动机较为强100烈，可支持学生自学完成学习任务和目标。
大学英语教师在甄选教学资源时,对于部分较为枯燥的英语知识点需要进一步加工,对于部分较为复杂的英语知识点需要简化,继而减轻学生的自学压力，加强学生自学英语知识的可能性⑸。
达到以上甄选教学资源的条件之后，便可在课堂教学内大量使用教学资源，引导学生自学，并在互动情况下完成对于英语问题的积极探讨，增强大学英语课堂教学的互动性，衍生和完善生态化教学环境。
