1高等教育心理学是一门实践性很强的应用科学，有自己特定的研究对象和独立体系。
在高等学校情境中研究各种心理与行为的学科。
2高等教育心理学的主要内容：科学学问题，高等学校学习心理研究，高校德育、自我意识、及群体心理等方面的研究，高校教师心理与教学心理研究。
3科学教育心理学的诞生：桑代克、1903年、《教育心理学》。
4科学教育心理学的发展派别：在美国，主要有联结派教育心理学、认知派教育心理学、联结—认知派教育心理学、(近年来)人本主义教育心理学、现代信息加工教育心理学。
5高等教育心理学的研究方法：观察法(在自然条件下，有目的有计划地对被试的言语和行为进行观察、记录来判断其心理特点)，实验法(实验室实验法：在实验室借助专门的实验设备，严格控制实验条件；自然实验法：日常生活情境，适当控制和改变某些条件)，调查法(访谈法——面对面交谈，问卷法——调查的问题编成问卷)，个案法(特定个人)，测量法(标准化的量表)。
6心理动力系统决定着人对现实的态度和对认识对象的趋向和选择，是个性结构中最活跃的因素，主要包括需要、动机、兴趣、和世界观等心理成分。
7加涅对学习的层次的分类：信号学习、刺激反应学习、连锁学习、言语联想学习、辨别学习、概念学习、规则学习、解决问题学习。
8霍兹兰对学习的层次的分类：反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习。
9联结学习理论：桑代克——试误说，学习的准备律(学习的心向)、练习律、效果律。
斯金纳——操作性条件反射学说，有机体的应答性行为(由特定刺激引起)和操作性行为(自发作出)，强化概念[反应的频率增加，强化物，正强化(出现而增加)和负强化(消除而增加，逃避和回避性条件作用)，即时强化和延时强化，连续强化和部分强化]。
10认知学习理论：格式塔——韦德海默、苛勒、考夫卡，顿悟说，学习是对问题情境的整体知觉和理解，是对完型结构的组织。
布鲁纳——认知结构发现理论，学习是个体把自己的认知结构与学科结构联系起来。
奥苏泊尔——认知结构同化理论，学生的学习是有意义的言语接受学习(将符号所代表的新知识与学习者认知结构中适当观念建立非人为实质性的联系)，同化是学习的心理机制，有意义学习的条件(学习材料本身必须具备逻辑意义，学习者必须具有有意义学习的心向，学习者的认知结构中必须有同化新知识的原有的适当观念)，有意义学习的类型(代表性学习、概念学习、命题学习)。
11人本主义学习理论：罗杰斯、马斯洛，强调以学习者为中心、关注学习者内在潜能的发挥，尊重学习者的个别差异，重视兴趣、情感在学习中的价值。
12高校学生学习的主要特点：学习具有较高层次的职业定向，更突出的主观能动性(更多自由支配的时间，学习内容有较大的选择性)，学习途径具有多样性，学习具有研究和探究的性质。
13广义知识分类与加涅认知学习结果分类的对应关系：信息加工心理学的陈述性知识——加涅的言语信息，程序性知识——智慧技能和认知策略。
14下位学习：如果认知结构中原有的有关观念在包容性和概括性的水平上高于新学习的知识，新、旧知识所构成的关系是一种类属关系，又称下位关系，这种学习称为下位学习；分为派生类属学习和相关类属学习。
15程序性知识的学习：程序性知识的表征方式——产生式和产生式系统，程序性知识学习的心理过程——习得规则、通过规则的变式练习使规则由陈述性形式向程序性形式转化、技能的自动化，辨别学习、概念学习和规则学习。
16迁移的形式训练说：官能心理学作为基础，学习一个科目是看它在心灵官能训练方面的价值，内容是否符合实际无关紧要。
17迁移的共同要素说：桑代克，新旧学习必须有共同要素。
18迁移的经验类化说：贾德的水下打靶实验，学习者在两种活动中概括出他们之间的共同原理、即主体所获得经验的内化，经验泛化说或概括原理说。
19迁移的关系转换说：格式塔，对两种学习情境中共同关系的“顿悟”，特别是对手段——目的之间关系的觉察。
20迁移的学习定势说：哈洛，猴子实验，《学习定势的形成》，先前习得的态度倾向对解决新问题的影响。
21迁移的分析概括说：苏联鲁宾斯，通过对两种学习情境的综合分析，概括出两者之间本质上相同或相似的条件，迁移取决于对两种学习情境的分析程度，梯形实验。
22影响迁移的因素：学习对象的共同要素，已有经验的概括水平，认知技能与策略(分析概括的能力、远认知策略)，定势的作用。
23促进高校学生迁移能力：确立合理的教学目标，科学精选教学材料，合理组织教学内容，有效设计教学程序，教会学生学习与迁移。
24问题解决的含义：由一定得000情景引起的，按照一定目标，应用各种认知活动、技能等，经过一系列的思维操作，使问题得以解决的过程。
25问题的分类：精确问题(界定清晰)和模糊问题，呈现性问题、发现性问题、创造性问题，对抗性问题(考虑对手这一因素)与非对抗性问题，语义丰富性问题(解决者的相关知识较多)和语义贫乏问题。
26创造力的分类：前创造力(准备阶段或萌芽阶段)、潜创造力(广义)和真创造力(狭义)，初级创造力、中级创造力、高级创造力。
27问题解决的特征：问题情境性、目标指向性、操作序列性、认知操作性。
28开发大学生的创造力：创设有利于创造性发挥的环境(尊重与众不同的疑问、观念，向学生证明他们的观念是有价值的，给以不计其数的学习机会，使评价与前因后果联系起来)，激发问题意识开发创造力(好奇心、怀疑精神)，运用创造思维规律开发创造力(发散思维与聚合思维的协调互补，自觉思维与分析思维的协调互补，纵向思维与横向思维的协调互补，逆向思维与正向思维的协调互补，潜意识思维与显意识思维的协调互补)，教学活动具有创造性(教学活动具有新颖性——立意新、内容方法新、课要常讲常新每讲必新，富有变化，尽可能超越“给定”信息)。
29学习动机的分类：动机起源不同——生理性和社会性，对象性质——物质性和精神性，影响范围和持续作用——近景性和远景性，动机内容的意识程度——无意识和有意识，动机的作用大小——主导性和辅助性，动机的原因——外在和内在，动机的正确性——正确和错误。
30学习动机与学习效果的关系：学习动机对学习效果的影响取决于学习动机本身的强弱(倒U型曲线，耶基斯—多德森定律)和学习者行为的质量。
31强化动机理论：联结主义理论家提出，用强化说明行为的引起与增强。
32成就动机理论：麦克兰德、阿特金森，动机强度=F(动机水平*期望*诱因)，力求成功的动机(目标定位于获得成就，成功概率为50%的任务)与避免失败的动机。
33动机的归因理论：韦纳，三维度(稳定与不稳定、内在与外在、可控与不可控的归因)与六因素(能力高低——稳定、内在、不可控，努力程序——不稳定、内在、可控，任务难度——稳定、外在、不可控，运气好坏——不稳定、内在、不可控，身心状态——不稳定、内在、不可控，外界环境——不稳定、外在、不可控)的结合。
归因理论有利于人们了解心理和行为的因果关系，可根据行为者自身的归因倾向预测以后的动机，归因训练有利于提高自我认识。
34动机的自我效能感理论：班杜拉，人对自己能否成功进行某一成就行为的主观判断，形成因素有个体成败经验(直接经验、替代性经验)和个体的归因方式，经过训练可以提高自我效能感。
35高校学生学习动机的激发：设置合理的目标，有效利用反馈与评价，增强学习任务的趣味性，合理运用奖励与惩罚，利用竞争与合作，增强自我效能感，进行归因训练。
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