环境偏好理论视角下的幼儿园空间环境分类及其教育意义

环境偏好理论视角下的幼儿园空间环境分类及其教育意义
1840年，福禄培尔在德国勃兰根堡开办了世界上第一个幼儿园（Kindergarten），意为“儿童的花园”。

在这里有以幼儿为本，崇尚自由、自我、平等的幼儿园精神。

然而，20世纪以来，随着科学技术的发展给人们生活带来的便利，人们对科学技术的无尚崇拜反而使人日益异化为科学技术的奴隶。

儿童不再是有个性的鲜活生命，幼儿园空间“人”性缺失，不复当初“儿童的花园”的本来面目。

德国教育学家博尔诺夫曾说：“教育应该帮助人实现希望，创造新的安全空间。

”[1] 因此幼儿园应该具有一种平等的、儿童喜爱的、有意义的空间环境，其空间环境类型应能满足儿童的需要，能以一种“隐性知识”的形态，为儿童的学习提供帮助，从而发展儿童方方面面的能力。

只有呼唤幼儿园教育空间人文精神的回归，才能真正使幼儿园文化焕发出源源不断的生命力，才能使儿童得到全面的发展。

一、从环境偏好理论看幼儿园空间环境
有关环境偏好的研究中较为著名的有普拉和卡普兰环境偏好模型。

人类对环境的偏好是符合功能进化的需求的，我们偏好那些在进化的过程中给了我们更多机会，使我们的功能得以发挥的环境。

因此可理解性和有意义性是影响环境偏好的主要因素，即“人们一般会被那种他们的功能能最有效地在其中实现的环境所吸引……能刺激人的信息加工能力，并能使人的加工过程成功的环境”。

[2] 卡普兰把信息维度组织成一个由4个部分组成的偏好矩阵，详见表1。

根据人们不同的处理信息的特点分类，一是需要人们用已有的经验理解得出的是一致性和易识记性。

一致性（Coherence），景色组织的程度越一致，人们的喜爱程度越高。

易识记性（Legibility），景色越容易辨认和理解，内容越容易分类，识记难度越小人们越喜欢。

二是需要通过探索得出的是复杂性和神秘性。

复杂性（Complexity），景色中各种要素的数量的复杂程度越高，人们越喜欢。

神秘性（Mystery），景色中有隐藏的信息，吸引着人们去寻找它，越神秘人们越喜欢。

当人们面临一个环境时，它是一致的或是复杂的，这是可以直接感知的，而它是否易识记和神秘则需要人们加以推断和预测。

由以上能使儿童产生环境偏好的应该处在与儿童现实生活的某个联系节点上，也就是说它应当来源于儿童的现实生活，从而满足环境偏好中的一致性和易识记性，使儿童有安全感和归属感，同时也应该具有相当的部分是有别于现实生活的场域，从而满足环境偏好中的复杂性和神秘性，激发儿童的好奇心和探索欲。

此外它应该是一个有意义的空间。

有丰富的内容、种类和层次，有灵活多变的组合形式。

能够最大程度地唤起儿童已有的经验，能够最大程度地引导儿童做学习的主人。

环境中承载的信息量和环境的新异性都处于儿童“跳一跳能够得着的高度”，儿童可以实现与空间的对话，达成儿童和空间双向的建构与螺旋式上升的交互式发展。

二、儿童行为发展需求与幼儿园空间环境类型
我国学者周南将学校教育空间划分为以下三种空间：功能性空间、领域性空间、场所性空间。

[3] 从横向上看，儿童的发展包括认知发展、语言发展、道德发展、游戏发展、情绪发展、人格发展、群性发展等，概括起来就是身体性发展、创造性发展、社会性发展、自我性发展和感性发展五大类，详见表2。

从纵向上看，儿童对空间的需求经历了机能性发展、技术性发展、社会性发展三个阶
段，不同的发展阶段对于空间环境的需求也不同。

如一个对于儿童很有吸引力和挑战性的综合大型玩具，机能性发展阶段的儿童反复玩滑梯，享受由高处快速滑下带来的机能快感；技术性发展阶段的儿童开始用攀、爬、抓、滑等多种技巧探究，享受新的玩法和新的技巧带来的满足感；社会性发展阶段的儿童不再满足于独自游戏和平行游戏，仅仅和玩具交互已经不能满足他们的需求，他们和同伴一起三五成群地玩耍。

由表2可见，人们对环境的偏好和儿童发展的复杂性都对幼儿园空间环境提出了很高的要求，多种多样、可变程度高的空间不再是封闭的场域，每一种空间只是满足儿童某一种发展需求的主要而非唯一环境载体，它们彼此相通，共同构成儿童在园一日生活的大环境。

三、幼儿园空间环境中的教育意义
勒温认为“行为是人和环境的复合函数”，即B（Behavior）=P（People）·E （Environment）。

通常我们把这句话理解为，儿童行为对环境的依赖。

实际上，从另一个角度看，儿童行为也积极地构建了文化环境。

“你站在桥上看风景，看风景的人在楼上看你，明月装饰了你的窗子，你装饰了别人的梦。

”卞之琳的这首小诗揭示了这样一个事实——人类以文化为中介物“把自然世界转化为文化的而调节他们同自然之间的心理距离”。

[4] 因此，儿童对于环境的建构，致使环境产生了相对的新异性，这种和原环境同质异构的“新环境”又反过来影响儿童，使其也产生新异性。

可以说，人在与空间用“无声的语言”进行交流的过程中，人和空间本身都得到了发展。

正如富兰所言：“重大的改革不是在实施单项的革新，它是在变革学校的文化和结构。

”[5] 因而，重建幼儿园文化、幼儿园精神是幼儿教育改革的根本问题。

而幼儿园教育空间作为幼儿园文化的物质载体和精神载体，其本身糅合着设计者、建筑者和使用者对幼儿园文化的理解，幼儿园空间环境的变革不仅体现着教育观念的变革，更是儿童学习方式的变革。

在由开放空间、冒险空间、交往空间、秘密空间、自然空间共同组成的幼儿园教育空间里，儿童的各方面能力不断得到自我挑战式的发展。

各种空间之间应该是相互融合的关系。

比如，幼儿园的户外活动场地，它主要是一个开放空间，但其他空间也存在于其中。

它应该是复杂却易于识记的，复杂是指要具有一定程度的刺激物，易于识记是指它符合儿童已有的生活经验，又有一些能吸引儿童的新异性。

这就意味着它既要有平台、运动场等激发儿童运动欲的广场，又可以设置激发儿童挑战欲的斜坡，采用不同材质制作，可攀爬可滑行，使儿童获得不同的学习体验并掌握多种运动技巧，还可以在适当的地方设置几处瞭望台、小丘陵等可登高眺望远处的“展望处”，还有洞窟、土坡一类能使儿童体验到“无权威感”和儿童群体精神的藏身之处，各种对象物的共同唤起、还原了儿童对真实世界的整体体验。

一次简单的户外活动，儿童的身体性、创造性、社会性、自我性和感性都能有所发展。

参考文献：
［1］［德］O．F．博尔诺夫．教育人类学［M］．李其龙，等译．上海：华东师范大学出版社，1999．
［2］［美］保罗·贝尔．环境心理学［M］．朱建军，等译．北京：中国人民大学出版社，2009．
［3］周南．小学校园规划与儿童行为发展之研究［J］．建筑学报，1998（8）．
［4］［美］J．瓦西纳．文化和人类发展［M］．孙晓玲，等译．上海：华东师范大学出版社，2007．
［5］马延伟，马云鹏．课程改革与学校文化重建——一所学校的个案研究［J］．教育研究，2004（3）．。