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教师专业化标准解读一、《标准》的基本理念：制定教师专业标准是确立教师专业化的前提，也是建设高素质教师队伍的依据。
《标准》提出“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”、“终身学习”四个基本理念，是中学教师作为专业人员在专业实践和专业发展中应当秉持的价值导向。
为了更好地贯彻实施《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》中提出的“育人为本”的教育理念，中学教师应当用这四个基本理念规范自己的教育思想和日常的教学行为。
“学生为本”、“师德为先”、“能力为重”的理念既体现了对中国教师群体长期坚持的基本追求，也体现了现代教育发展对教师素质的新要求，是传统与变革的有机结合。
“终身学习”的理念更多地包含了信息社会背景下对教师专业发展所提出的新要求。
二、基本内容：《标准》的基本内容包含“维度”、“领域”和“基本要求”三个层次，即“三个维度、十四个领域、六十一项基本要求”。
“三个维度”是“专业理念与师德”、“专业知识”和“专业能力”；在各个维度下，确立了四至六个不等的领域；在每个领域之下，又提出了三至六项不等的基本要求。
维度领域基本要求专业理念与师德（一）职业理解与认识 1.贯彻党和国家教育方针政策，遵守教育法律法规。
2.理解教育工作的意义，热爱教育事业，具有职业理想和敬业精神。
3.认同教师的专业性和独特性，注重自身专业发展，不断提高教育教学业务水平。
4.具有良好职业道德修养，不断提高思想政治觉悟，为人师表。
5.具有团队合作精神，积极开展协作与交流。
6.对学生进思想政治教育和爱国主义教育。
（二）对学生的态度与行为 7.关心、爱护全体学生，尊重学生人格，保护学生生命安全。
8.尊重学生独立人格，维护学生合法权益，平等待生。
不讽刺、挖苦、歧视学生，不体罚或变相体罚学生。
9.尊重学生个体差异，信任学生，积极创造条件，促进学生方面全面发展。
（三）教育教学的态度与行为10.树立育人为本、德育为先的理念，将学生的知识学习、能力发展与品德养成相结合，重视初中生的全面发展。
江边中学第三次公开课反思白文强美国心理学家波斯纳提出了教师专业化成长公式：成长 = 经验+反思。
如果一个教师仅仅满足于获得感性经验而不进行理性思考，那么他原有的教育理念及不当的教学行为就很难改变，即使是有20年的教学经验，也许只是一年教学工作的20次重复；如果不从经验中进行教学反思，吸取经验教训，或许永远只能停留在一个新手型教师的水准上，无法使自己成为一个研究型的教师。
由此可见，教学反思是教师专业化成长的必由之路。
教学反思强调教师对自己的教学实践的考察，着眼于对自己的教学行为及其行为之依据的回顾、诊断、自我调控，以达到对不良的教学理念、方法和策略的改善和优化，不断加深对学生学习规律的认识与理解，以提高自身的教学效能和素养的过程。
现在，反思已逐渐成为人们的一种自觉行为，能促进教师个人专业化发展，提高理论与实践水平，推动学校教育教学改革和发展。
本人作为一名数学教师，通过对自己教学实践的反思，不断探索有关教学的理念、方法、目的以及教学心态等方面的问题，将教师的“会教”与学生的“会学”结合起来，培养学生“自主、合作、探究”等方面的能力，变学生的“苦学”为“乐学”，使学生在各方面都能得到均衡发展。
在每次公开课之前，我都认真备课，我认为备课是全部教学工作的基础，是上好课的前提，是提高教学质量的重要环节。
那么,面对新课程，数学教师应该怎样备课呢？1、备教材教材是教师进行教学活动的重要依据，是学生学习的一种重要资源，是学生获取知识的主要来源，也是师生沟通的重要中介。
备教材要求数学教师应领会新课程的主要思想，研究数学教学的新课标，从整体上了解教材的特点，把握书本的体系结构、教材基本内容和教学要求（教学目标，教学重点和难点，教学方法等）。
新课程主张教师是课程的开发者，研究教材的价值是教师不可推卸的责任，教师要充分利用教材，开展创造性的教学。
教材的价值在于其生成性。
研究教材要从知识性和人文性两个方面来考虑。
知识性包括原理、观点，内含的知识和课外延伸的知识。
教师“专业化”_理念、制度、课题教师“专业化”: 理念、制度、课题随着教育的快速发展和社会的变革，教师专业化成为了当前教育领域亟待解决的问题。
教师作为教育事业的中坚力量，他们承担着培养学生全面发展的重要责任。
因此，提高教师的专业素养和能力水平，打造一支高素质的教师队伍成为了当务之急。
教师专业化既是一种理念，也是一种制度，而且它涉及到各个教育环节以及课题。
首先，教师专业化理念强调教师要具备在教育教学中的专业知识、专业技能以及专业素养。
这需要教师不断学习和研究教育教学理论，时刻关注教育前沿的新动态，不断提高自身的教育教学水平。
同时，教育理念也要紧跟时代的潮流，培养学生成为有创新精神和实践能力的社会栋梁。
其次，教师专业化制度包括教师培训、考核、评价等方面的规定和措施。
教师培训是提高教师专业素养的基础和保障，通过授课、讲座、研讨会等方式，提高教师的教学方法、教育心理、课程设计等方面的能力。
同时，教师培训还应结合学校实际情况，开展教师专业发展计划，帮助教师规划个人教育事业的未来。
教师考核是衡量教师专业水平的重要手段。
通过教师的实际教学情况、学生的学习成果等进行评估，评价教师的教学质量和效果。
同时，教师考核还应该注重教师的教学创新、个人发展、集体合作等方面的评价指标，以综合评价教师的综合素质。
此外，教师评价也是教师专业化制度中的重要环节。
评价教师的专业水平和发展潜力，为教师提供进一步提高自己的机会。
同时，教师评价也需要引入多元化的评价方式，包括学生评价、同行评价、家长评价等，以确保评价的客观性和准确性。
最后，教师专业化的课题是教师专业成长和发展的根本。
教师要关注学生的特点和需求，探索适应学生的有效教学方法和策略。
同时，教师要积极参与教育研究，深入研究教育理论和教学方法，不断探索教学改革的路径和方法。
教师专业化并非一蹴而就，需要全社会的共同关注和努力。
政府要加大对教师培训和发展的投入，建立健全教师专业化的制度和机制。
优秀范文：教师专业化——内在动力与外在支持 (3) 优秀范文：教师专业化——内在动力与外在支持 (3)精选2篇（一）教师专业化一直是教育领域关注的焦点，其内在动力和外在支持是实现教师专业化的关键因素。
内在动力是指教师个体内在的职业追求和自我驱动力，而外在支持则是指教育系统和社会环境对教师专业化提供的支持和资源。
只有当教师个体的内在动力与外在支持相互促进、相互强化时，教师专业化才能真正落地。
首先，教师个体的内在动力是实现专业化的基础。
教师是教育的主体，只有教师个体真正认同并追求教师专业化，才能保持学习的动力和进取心。
内在动力主要包括教师对专业发展的期望和追求，以及对学生成长和未来社会发展的责任感。
只有将教育事业视为自己的事业，教师才会不断学习、反思和创新，不断提高自己的专业能力。
其次，教育系统和社会环境的外在支持对教师专业化的推动至关重要。
教育系统应该加强对教师的培训和发展，提供多样化的学习机会和资源支持。
例如，建立健全的师资培训机制，开展专业课程和研讨会，提供继续教育的机会等。
同时，社会环境也应该给予教师更多的尊重和支持，提高教师的社会地位和待遇，从而激励教师投入到专业发展中。
此外，还应加强教师与家长、学生的沟通与合作，形成共同育人的合力，推动教师专业化的全面发展。
综上所述，教师专业化的实现需要教师个体的内在动力和外在支持相辅相成。
只有教师个体内在的职业追求和外在的支持与资源相结合，才能真正提升教师的专业水平，为教育事业的发展做出更大的贡献。
教育系统和社会应共同努力，为教师专业化提供良好的环境和机制，从而推动教育事业的可持续发展。
优秀范文：教师专业化——内在动力与外在支持 (3)精选2篇（二）教师专业化在现代社会中显得尤为重要。
随着教育领域的发展和改革，教师的角色和任务也在不断变化，要求教师具备更多的专业知识和技能。
教师专业化是一种内在动力和外在支持的综合体现。
首先，教师专业化需要内在动力的支持。
新课程改革中教师的专业化新课程改革是教育领域的一场大革命，它的目的在于改革我国的教育体制，提高学生的素质和综合能力。
新课程改革的实施，需要教师具备足够的专业化。
专业化是指教师具备专业知识、技能和经验，能够有效地指导学生学习，在教学过程中，能够胜任各种任务，具备高水平的教学能力。
本文将从各方面探讨新课程改革中教师的专业化。
一、教师知识结构的专业化新课程改革注重学科知识和跨学科素养的培养，教师需要具备一定的跨学科和教育科学知识，具备不同学科的基础知识和深入研究的学科知识结构。
而且，教师还需要灵活运用教学策略，促进学生合作和创新精神的培养。
只有教师具备丰富的知识结构，才能有效地实施新课程的教育目标。
教师在新课程改革中需要进行新课程的设计和实施。
新课程改革要求把学生的学习放在中心位置，通过任务探究、学习活动等方式来促进学生的深层次学习。
因此，教师需要具备教学设计和教学实施的专业知识，包括教学设计的方法论和教材解析、课程路径的设计和实施。
同时，在这个过程中，教师还需要对学生有足够的理解和贴心的照顾，使学生能够顺利地完成任务，体验到学习的快乐。
新课程改革需要建立新的学生评价制度，强调评价是教育的重要环节，不仅评价学生的学术能力，还评价其思维能力、创新能力、团队合作能力等方面。
教师需要有清晰的评价目标和评价标准，同时还需发展有效的评价工具，引导学生自我评价和相互评价，培养学生的自我学习和自我发展能力。
此外，教师还需要注重挖掘学生学习过程中的一些非学术领域的情感体验和认知，对学生进行全方面的评价。
四、教师职业发展的专业化新课程改革显著提高了教师的职业地位和社会声誉。
教师需要有自我升华的意识，注重职业的成长和自我发展。
从中长期的角度出发，教师需要有规划而实际的教育发展路线，包括注重教育科研、参与教育领域的活动、积极参与学术研究以及不断自我完善自己的教育技能等方面的发展。
综上所述，新课程改革中教师的专业化是必不可少的。
什么是教师专业化？《中国教育报》admin教师专业化是指教师职业具有自己独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。
教师专业化的基本含义是：第一，教师专业既包括学科专业性，也包括教育专业性，国家对教师任职既有规定的学历标准，也有必要的教育知识、教育能力和职业道德的要求；第二，国家有教师教育的专门机构、专门教育内容和措施；第三，国家有对教师资格和教师教育机构的认定制度和管理制度；第四，教师专业发展是一个持续不断的过程，教师专业化也是一个发展的概念，既是一种状态，又是一个不断深化的过程。
教师职业有自己的理想追求，有自身的理论武装，有自觉的职业规范和高度成熟的技能技巧，具有不可替代的独立特征。
教师不仅是知识的传递者，而且是道德的引导者，思想的启迪者，心灵世界的开拓者，情感、意志、信念的塑造者；教师不仅需要知道传授什么知识，而且需要知道怎样传授知识，知道针对不同的学生采取不同的教学策略。
教师职业的专门化既是一种认识，更是一个奋斗过程，既是一种职业资格的认定，更是一个终身学习、不断更新的自觉追求。
国际上的六种教师培养范式知识范式：在教师培养过程中，人们首先认识到的是教师必须具备一定的知识，因此，教师教育中非常重视文化知识的传授，认为教师的专业化就是知识化。
能力范式：20世纪60年代，人们逐渐认识到教师不仅要有一般的知识，而且更要有综合的能力，要有把知识表达出来，传递出去，教会学生的能力，要有与学生进行沟通，共同处理课堂事务的能力，于是由知识范式转向能力范式。
情感范式：同样是在60年代，许多学者经过大量的调查研究发现，一个教师仅仅拥有知识和能力，也不足以成为好教师，“当教师的知识水平达到一定程度时，影响教师教学水平和教学质量的是情感性因素”，因而强调教师对学生的爱心，即教师能否注意和关心学生的情感发展，教师自身是否具备情感人格方面的条件。
“建构论”范式：随着皮亚杰对人的认识发生机制的研究以及建构主义哲学思潮的影响，认为知识是不固定的，不断扩展的，是在学习者和教学者之间互动共同建构的。
新课程改革中教师的专业化随着社会的进步和教育的不断发展，教育改革成为当今时代的热点话题之一。
而新课程改革中，教师的专业化也成为一个重要的方面。
本文将探讨新课程改革下教师的专业化，包括其定义、目标、途径和挑战等方面。
什么是教师的专业化？教师的专业化指的是教师通过系统的学习和培训，获得教育教学知识和技能，具备良好的教学能力和教育理论素养，能够胜任各类教学任务，并不断提高专业水平的过程。
教师的专业化是建立在传统教育教学体系之上的新型教育教学体系，旨在提高教师的专业能力和水平，为学生提供更好的教育服务。
教师的专业化的目标主要包括三个方面。
提高教师的教育教学能力，使其能够胜任不同类型学生的教学任务。
提高教师的教育理论素养，使其能够独立思考和研究教育问题，为教育改革和创新提供智力支持。
提高教师的专业道德水准，培养良好的师生关系，提升教育教学质量。
通过实现这些目标，促进教育事业的健康发展。
实现教师的专业化有多种途径。
培养师范生的专业知识和技能，加强他们的教学实践能力。
开展教师的继续教育，提供教学方法和教育理论的培训和研修机会，提高教师的专业水平。
建立完善的评价体系，通过评价教师的教学质量，激励教师提高教学水平。
实现教师的专业化也面临着一些挑战。
教师的专业化需要教育机构的支持和重视，但目前很多学校对教师培训和发展的投入还不够。
教师的专业化需要时间和机会，在教学任务繁重的情况下，教师往往难以找到学习和提升的机会。
教师的专业化需要教师自己的积极性和主动性，但目前一些教师对于专业学习和发展的意识和态度还有待提高。
新课程改革中教师的专业化是当今时代教育改革的重要方面。
通过培养教师的专业知识和技能，加强教师的教育理论素养，提高教师的专业能力和水平，可以为学生提供更好的教育服务。
实现教师的专业化也面临一些挑战，需要教育机构的支持和重视，同时也需要教师自己的积极性和主动性。
只有共同努力，才能实现教育事业的长远发展。
新课程改革中教师的专业化新课程改革中的教师专业化，是指教师在新课程改革背景下，要具备更高的专业素养和教育教学能力，以适应教育改革的需要，提高教学质量。
随着社会的发展和教育的进步，传统的教育模式已经无法满足当代人才培养的需求，对教师的专业素养提出了更高的要求。
新课程改革的目标是培养具有创新精神和实践能力的人才。
这就要求教师具有扎实的学科知识，能够熟练运用现代教育技术和教学方法，能够灵活应对教学中的各种问题和情境。
教师要注重培养学生的创造力和实践能力，而不仅仅是传授知识。
只有具备了这样的专业素养，教师才能更好地引导学生积极参与学习，培养他们的综合能力。
在新课程改革中，教师的专业素养主要包括以下几个方面：教师要有扎实的学科知识。
新课程改革要求教师具备较高的学科素养，能够深入了解学科的本质和规律，能够引导学生进行深入的学习和思考。
教师要注重自身学习和专业成长，及时更新知识和了解新的教育理念，不断提高自身的学科素养。
教师要熟练运用现代教育技术和教学方法。
新课程改革提倡以学生为中心的教学，强调学生的主体地位，教师需要掌握多种教学方法和技术，能够根据学生的需求和情况进行灵活的教学设计。
教师要善于利用教育技术手段，创造有利于学生发展的教学环境。
教师要培养学生的创造力和实践能力。
新课程改革要求教师注重培养学生的综合能力和创新精神，教师要通过多样化的教学手段和活动，激发学生的学习兴趣和创造力，培养学生的实践能力和解决问题的能力。
教师要注重自身的思想政治素质。
新课程改革是一场深刻的教育变革，教师要积极响应国家的教育政策，加强自身的政治思想教育，坚守教育的初心和使命，在教育教学过程中传递正确的价值观和世界观。
【从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的范式转换】外铄自20世纪80年代开始，教师专业化运动在全球范围大规模兴起，并逐渐成为国际教师教育的主题。
教师专业化发展到今日，取得了丰硕的成果，但现在，必须实现范式的转换从“外铄”走向“内发”。
一、从“外铄”走向“内发”：教师专业发展的必然选择在教师专业发展动因的问题上，存在着两种不同的观点即“外铄论”和“内发论”。
“外铄论”者主张教师专业发展受外部力量的控制，主张通过以知识、技术为主要内容的训练式培训来实现教师的专业发展。
”内发论”者主张个体发展的动因源于内在力量，主张激发教师的自主发展意识，通过反思、对话等途径来实现教师的专业发展。
实践已经向我们证明，教师专业发展必须从外部主导式培训向教师专业自主成长范式转换，即从“外铄”走向“内发”。
第一，从教师专业化发展的历程来看，从“外铄”走向“内发”是教师专业发展的必然选择。
教师专业化运动已经经历了300百多年，它主要经历了两个阶段：“组织发展”阶段和“专业发展”阶段。
在“组织发展”阶段，存在两种不同的取向：一种是谋求整个专业社会地位提升的工会主义取向，这种取向是以罢工为主要形式以谋求社会对教学专业的认可和其成员经济地位、工作条件的改善；另一种是强调教师入职的高标准的专业主义取向，这种取向则指向教学专业人员，通过制定专业标准和规范，要求专业人员改善对社会的专业服务水平。
在“专业发展”阶段，出现了教师专业发展的理智取向、实践―反思取向和生态取向。
在这一阶段，教师专业化已从对外要求转向通过自身教师素质的提高获得社会的认可。
从“组织发展”阶段到“专业发展”阶段的转变，就预示着教师专业发展从“外铄”到“内发”的范式转变。
第二，从哲学的“内外因”原理来看，从“外铄”走向“内发”亦是历史必然的选择。
在教师专业发展中，教师自身的力量应是教师专业发展的内因，具有决定作用。
教师专业发展必须从依靠外部力量转向依靠教师的自身力量。
我们必须树立这样的理念：教师是专业发展的主体，教师拥有专业发展的自主权。
促进教师专业发展：范式、途径、方法南京师范大学教育科学学院吴永军摘要：教师专业化研究是近年来的热点。
本文对我国大陆地区促进教师专业化的范式、途径、方法因素研究进行了梳理。
关键词：教师专业化；范式；途径；方法２０世纪９０年代末以来，随着新课改的深入推进，教师教育成了我国教育研究中的热点课题，而“教师专业化研究”又如火山爆发，喷薄而成热中之“显学”，据本人通过《全国报刊索引》和“中国期刊网”搜索，２００１年至２００６年上半年，相关文章就多达２０００余篇。
就促进教师专业化而言，理论与实践的成果多而且杂，缺乏有效的整合，一线教师多有无所适从之感。
鉴于此，本文试图对这一研究从三个层面（教师专业化基本范式、促进专业化发展的基本途径、一些具体方法做法的介绍）进行较为全面的梳理，为广大教师专业发展提供一个新的“平台”。
一、教师专业化基本范式所谓教师专业化基本范式，是指关于促进教师专业化发展的一些基本的取向、模式、视角、看法，它不是具体的方法技术，而是整体性、原则性的架构。
它具有不同的分类。
如果从教师的“专业基础的形成与发展”角度来看，存在两种范式：外在客体式与内在主体式，或知识技能训练范式与实践反思范式，前者强调教师通过外在的专业知识、理论的学习与技能训练来形成和发展专业化；后者则强调教师通过自主的实践、反思来形成和发展专业化。
如果从教师专业赖以发展的“场域”来看，则有个体取向和群体取向（生态取向），前者认为教师专业发展的关键是个人的努力，而后者更看重教师群体的作用。
在阐述基本范式时，上述范式常被交叉提及。
有学者认为，教师专业化有三类取向：理智取向、实践—反思取向、生态取向①。
理智取向主张教师要具有“学科知识”和“教育知识”（能帮助学生获得学科知识），就得向专家（如大学学者）学习某一学产的学科知识和教育知识，正规的培训是基本策略。
实践—反思取向不在于让教师获得外在的、技术性的知识，而在于通过“实践”促发教师“反思”，从而促发教师对于自己、自己的专业活动直至相关的物、事有更为深入的“理解”，发现其中的意义。
其主要方法有写日志、传记、构想、文献分析、教育叙事、教师访谈、参与性观察等。
生态取向认为教师专业发展不全然依靠自己孤军奋战，并非孤立地形成与改进其教学的策略与风格，而是更大程度上依赖于“教学文化”或“教师文化”，正是这些为教师的工作提供了意义、支持和身份认同，因此，促进教师专业发展最理想的方式应当是一种合作的发展方式，要构建一种合作的教师文化。
钟启泉认为②，教师“专业化”存在两种模式：技能熟练模式和反思性实践模式。
前者主张教师的专业能力是受学科内容的专业知识、教育学、心理学的科学原理与技术所制约的。
在这种模式中，“教学实践”被视为学科内容的知识与教育学、心理学原理与技术的合理运用。
教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理技术的熟练程度来保障的。
这样，教师进修的课程开发就是确定并组织有关教师职业的理论、原理、技术的“知识基础”。
后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障的。
同其他专业相比，教师工作的最大特点是不确定性（混沌性）、情境性，要求针对情境做出灵活应变的决策。
随着人们对教师“专业性”认识的转向，尤其是对“实践性知识”的重要认识（人们越来越认识到它是教师专业发展的主要知识基础），超越技术，回归教师专业化的本真状态渐成共识。
这表现在教师专业化发展范式将由外在客体式转向内在主体式，即“外在客体式”的教师教育（进修）体系（制度、内容、方法）占主导地位的现象将逐渐减少（但这种范式不会消亡），“内在主体式”研修体系将成为主导模式，教师的自主学习、自我反思、教师个人知识（实践性知识）将会受到格外重视。
正如钟启泉所言：多年来教师进修的内容大多停留于教育学、心理学基本原理的灌输，脱离了教师自身的教学实践的问题。
教育界倡导“学者型教师”，这当然是不错的。
但教育报刊的舆论不是去引导教师反思自身的教育实践，许多优秀教师却纷纷以树立某某教育理论为追逐目标，这无异于“缘木求鱼”③。
当然，这并不意味着教师专业化的“个体化”，实际上，“生态取向”（同伴互助、教师合作）也日益受到重视，并与“内在主体式”研修体系构成教师专业化的两翼共生共长。
二、促进教师专业化发展的基本途径目前，走向“校本”是绝大多数学者比较认同的促进教师专业化发展的最主要途径。
其中，校本培训、校本教研、教师专业发展学校是经常被人们提及的。
新课改以来，立足学校教师实际状况、旨在解决学校和教师实际问题的教师培训（校本培训）风起云涌；而自《教育部办公厅关于２００３年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》（教基厅 ２００３ ５号）明确提出要“积极推进以校为本教学研究制度的建设”以来，“校本教研”就与“校本培训”相伴相随，成了近几年教育界的“热点词汇”，被许多学者和一线教师所关注。
“校本教研”就与“校本培训”相伴相随，成了近几年教育界的“热点词汇”，被许多学者和一线教师所关注。
“校本教研”更是被称为广大教师专业发展的主要途径。
所谓校本教研就是以校为本的教学研究的简称，具体而言是指教师在教学过程中以教学问题为中心开展的研究活动。
学校是校本教研的主阵地，教师是校本教研的主体，教学问题是校本教研的核心，行动研究是校本教研的主要方式，而课例研讨则是校本教研的具体形式。
自我反思、同伴互助、专业引领是校本教研的三个核心要素，它们构成了校本教研的“三位一体”的结构，相辅相成，缺一不可④。
教师专业发展学校是２０世纪８０年代末期崛起于美国的一种新型教师教育模式，９０年代逐步被我国学者所认同并在有些地区开始尝试。
这种教育模式力图在大学的教育学院与中小学之间建立协作关系，以此实现教师职前培养与在职教师专业发展的一体化。
它在认可中小学校对于学生发展的价值的基础上，“强调学校也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。
”目前，专业发展学校已不仅仅是一种计划方案，而是作为一种生活方式整合进了教师教育模式中⑤。
专业发展学校不仅促进了实习教师的专业发展（实习）教师的“临床实践”是其完成教师角色转变的必经之路），使他们能够更顺利地实现由师范生向教师的转变，而且为教师继续教育提供了一条可资借鉴的途径。
孙元涛等认为⑥，在我国，教师继续教育大多以课程的方式进行，而“课程所作一般论述不能直接触及每个教师的内隐理论和教育行为的限制，于是有可能出现‘听课时觉得有道理，做起来还是老样子’的弊端”。
教师专业发展学校为我们提供了教师继续教育的新思路，即在教师教育和学校教育的协同改革中造就研究型教师。
这种新的教师继续教育模式有可能真正培养出“在研究中不断反思、在反思中不断发展”的“反思型实践者”。
三、促进教师专业化发展的具体方法近几年来，深受国外教师专业化策略以及校本教研理念的影响，我国许多学者纷纷提出了种种“实践取向”（区别于过去那种单纯“理论学习”的取向）的促进教师专业化发展的方法，广大一线教师也纷纷践行，已初显成效果。
其中，比较著名的是以下一些方法。
一是教育叙事。
作为一种质的研究方法，教育叙事近几年来被我国许多具有后现代情结的学者以及广大教师所追捧。
从某种角度讲，教育叙事是一种教师的“日常生活”，⑦是教师专业成长的“方法论”，而不是一种具体的方法、技术，它还涵盖着教学经验的反思、案例研究、个人成长史（生活史）的撰写、教师专业日记等具体方法。
当然，在实践中，它又常常被视为广大教师从事“教科研（校本教研）”的一种方法，以区别于专家学者的教科研；同时也被视为教师的一种学习方式，通过教师讲故事等个人叙事、对话交流、寻求认同的方式，使教师在叙事、讨论、反思中重新界定自己和他人，认识教学，学会教学思维和实践。
因此，在此我们也将其视为一种方法。
所谓教育叙事就是教师通过讲述自己在教育教学（尤其是课堂生活）中的故事来表达自己对教育的理解。
教育教育事所要讲述的是教师自己经历的或观察到的发生在其他教师身上的故事。
教育叙事的最大特点就是教师通过一个个真实的教育故事的描述，去追寻其教育成长的足迹，在倾诉内心声音的过程中，发掘隐藏在其教育行为、教育活动背后的隐性知识，并揭示其蕴涵的价值和意义。
教育叙事研究实质上是教师们在教育生活中认识自我和把握自身命运的一种有效方式⑧。
教学经验的反思是教育叙事最常见的内窝和方法。
教学反思就是教师为了实现有效教学，对已经发生或正在发生的教育、教学活动以及这些活动背后的理念进行持续、深入的思考，而且在思考过程中，努力去寻求多种方法来解决问题。
它通常通过写教后记、教师专业日记、教育教学故事、与同伴讨论等方式来进行。
个人生活史是教师专业实践知识形成的重要来源，是教师反思与自主发展的重要手段，它为教师的价值反思提供了重要的途径与视角，它是帮助教师反思自身教育行为背后的教育观念之所以形成的重要方式⑨。
二是案例研究（课例研究）。
案例研究是广大教师开展“校本教研”的主要形式，它既可以是“教育叙事”的一种具体手段，也可以是一种相对独立的研究方法，这里我们在后者的意义上加以阐述。
郑金洲认为１０，案例是包含有问题或者说疑难情境在内的真实发生的典型性事件，同时也可能包含有解决这些问题的方法。
教学案例描述的是教学实践，它以丰富的叙述形式，向人们展示了一些包含有教师和学生的典型行为、思想、感情在内的故事。
把理论与实践较好地结合在一起而进行“案例研究”的是顾泠沅领导的课题组的系列研究。
他们认为１１，以“课例”为载体，在教学行动中开展包括专业理论学习在内的教师教育——行动教育模式，既利于提高课堂教学实效果，又利于教师的专业成长。
案例教学作为教师培训的重要途径，以案例的运用以及讨论为特征，可以帮助被培训教师理解教学中所出现的两难问题，掌握对教学进行分析和反思的方式；可以大大缩短教学情境与实际生活情境的差距，促使被培训教师分成案例引入、案例讨论、概括总结三个基本环节。
三是教师合作研讨。
教育叙事、案例研究在实际操作中多以“个体形式”出现（当然，顾泠沅也强调“案例研究”应在群体中进行），因此，许多学者还强调团体因素对教师专业发展的重要作用，学者们呼吁建立教师专业成长的组织——教师合作学习、研究共同反思“、”共享“等方式更能促进教师个人以及相互间的专业发展，它们是教师专业发展和创新的持久动力，是教师专业发展的关键。
就教师合作研讨的有效组织形式而言，徐丽华等认为，一是教研组的改进，把那种过于行政式的、重在教学规范的组织内涵转化为以教师专业发展为核心的学习共同体；二是运作方式可以有课题组活动方式、同行交流方式（集体备课、说课、微格教学、头脑风暴法）、结伴合作方式，专家引领方式等１２。
四是专题考察。
教师的观摩学习被实践证明是一种行之有效的专业发展模式，然而过去那种走马观花式参观学习、老一套的听课观摩已渐渐失去其应有的效应。
