书面文字对理解英语作为外语的口语的影响

基于认知负荷理论，本研究调查了同时提供书面文稿对母语为非英语的学习者理解口语英语的影响。

为了使学习者的语言理解能力可以比较，他们使用了3种教学形式：只提供听觉材料的听力训练；提供完整的书面脚本的听力训练；在听的同时提供字幕文件。

在听力训练时提供脚本或字幕可以更好的理解该段剧本和篇章信息，但在随后的一系列听力篇章比只提供听觉材料的小组表现糟糕。

这些结果表明在有目的的进行听力训练时，一个完整的脚本或字幕使用对听力理解模式的构建和自动化有不利影响。

当学习听一种外语或第二语言，学习者往往被同时提供一个语言文字的书面版本。

（第二语言学习发生在一个该语言被多数人使用的环境下，而外语学习的发生环境中该语言并不是通常使用的媒介语。

）通常，二外和外语教育工作者明确建议同时提供口头和书面文本。

尽管该模式日渐普及，但证明其效性的证据是非常有限的，并有理由，基于认知负荷理论，表明单独听比同时听和读对听力提高更有帮助。

本研究验证了这一假说。

我们将首先概述下认知负荷理论。

认知负荷理论认知负荷理论关注的是工作记忆和长时记忆之间的关系以及这些关系对学习和解决问题的影响。

该理论把人的认知作为一种天然的信息处理系统，它通过复制其他的自然选择系统如自然形成的进化过程。

为适应人类的认知，这样的系统可以总结为五条原则长期记忆和信息存储原则。

大多数人的认知活动是由一个巨大的长期记忆作为信息存储中的内容驱动的。

活动关系如识别感知输入（视觉对象，声音）在决定熟悉的问题解决方案时很大程度上依赖于长期记忆的内容。

模式理论和借用原则。

鉴于其规模，信息如何进入长期记忆中？根据借贷的原则，我们通过模仿他们做什么，听他们说什么，或阅读他们写的东西来借用他们的长期记忆存储。

通过借用原则促进知识获取的技术是认知负荷理论的中心。

知识元素被假定以图表模式储存在长期记忆中。

模式是一种认知结构，他使人们可以根据可能的使用方式将复杂的元素分类归结为一个知识框架。

基于借用原则的模式构建试图复制别人的模式，但结果很少可以精确复制，而会出现不可避免的随机变化。

解决问题和随机性成因的原则。

借用原则并不创造新知识，除非借用是不精确的。

新的知识是通过解决问题和随机性原则而产生的。

人们会需要解决一些我们不具备必要的知识且无法通过借用原则借到别人的知识的问题。

如果知识是难以获得的，那么随机生成解决问题的方法并确定其有效性是必要的。

成功的解决问题的方法可以为我们提供新知识。

工作记忆和缩小变化限度的原则。

工作记忆通过随机性成因原则处理一系列的异常信息。

由于异常元素的随机性且工作记忆的容量有限，因此只有异常信息的少数几个元素可以一次性被工作记忆处理。

试图处理超过一定数量的元素将导致组合爆炸。

长期记忆和工作记忆的关系及环境的组织和链接原则。

该原则使我们可以把长期记忆中无限量的之前组织好的模式信息带到工作记忆中，使我们可以在环境中发挥作用。

因此，工作记忆负载通过模式结构中的长期记忆减少了。

由多个元素构成的模式，可以由工作记忆转移并处理作为一个单一元件，从而减少认知负荷。

自动化模式，它可以绕过工作记忆进一步降低认知负荷。

因此，有效的教学设计应该能够操纵教学材料和程序经由借用原则来减少多余的或不必要的认知负荷，提高模式建构和自动化。

认知负荷理论已被用来产生许多教学程序，其中之一就是冗余效应。

当相同的信息以不同的形式呈现给学习者要求他们在精神上协调多种形式时就会出现冗余效应。

在一些情况下，学习者可能需要翻译的一种形式到另一种形式，以确认该两种形式包含相似或相同的信息。

在一些情况下，学习者可能需要翻译从一种形式到另一种形式，以确认两种形式包含相似或相同的信息。

处理多种形式的同一信息的行为会施加一个妨碍计划引入的学习内容的外在认知负荷。

这里有几种不同版本的效果.一个版本是口头和书面文本同时出现时的。

不得不注意和协调口头和书面文本导致了学习效果比只使用一种模式缓慢。

不过，莫雷诺和梅耶证实，同时呈现书面文字和听觉的解释是优于仅在听觉模式的演示。

梅耶和莫雷诺认为当听觉、书面文字和动画同时呈现时是很容易产生冗余效应的。

当动画被淘汰，加上书面文字可能不会超载工作记忆。

然而，Kal等人获得了不包含动画的书面和口头文字的冗余效应。

另一个可能产生莫雷诺和梅耶结论的原因是：不像在其他研究中，文本的片段都很小，所以可能没有给以英语为母语的使用者强加一个内在的高认知负荷。

如果认知负荷的影响将被获得，那么一个固有的高认知负荷是必不可少的。

学生使用英语作为第二语言或外语的听力检查结果（ESL或EFL）这些口语和书面文字冗余的结果对以英语为母语的人都会获得。

有许多用ESL和EFL的学生做的实验，大部分实验隐含的假设是当学生是学习理解英语口语时口语和书面文字应该一起呈现。

多元的教学资源往往被鼓励在语言教学时为学习者提供丰富的语言知识。

以多种方式和模式提供给使用者文本，声音，视频等可处理的材料，是一种流行的趋势。

在下面的讨论中，术语字幕是指以目标语言逐字翻译在屏幕上的与目标语言的声音共同出现的文本。

每个字幕通常由一个简单的句子组成，在屏幕上消失再由下一条句子取代，同时相关句子的听觉部分出现。

这些也被称作说明文字，隐藏式字幕，或图文字幕。

他们可以和一个完整呈现在听觉开始的大段完整的书面文字的脚本进行比较。

纽曼（1993）等人发现，看了有字幕电视节目的学生在各种形式的单词知识测量中一致得分超过看同样无字幕电视节目的学生。

博拉斯和拉法叶（1994年），从其控制实验中总结出，字幕不仅帮助学习者理解材料，也产生了更好的社交输出。

马克（1999）观察到有效的字幕在一系列的识别视频中听到的单词的多项选择题听力测试中显著地提高了ESL学习者的表现。

Vanderplank（1988）从一个9周的与高中的高阶ESL学习者的研究中发现，他们可以从字幕中受益，在同时听和读的过程中发展出一个程序分块能力。

黄和Eskey（1999）研究了字幕对中级ESL学习者的的影响，发现在对字幕电视节目的词汇获得和听力理解两方面，字幕使用者的成绩明显更好。

加尔萨（1991）评估了黄和Eskey（1999）研究中的ESL学习者的学习效果，得出了同样的结果。

加尔萨（1991）评估了字幕ESL和俄语作为外语的学生，并观察到了字幕的存在与提高视频听力理解能力的正相关。

通过对中国EFL学生的研究，仲（1999）报道了字幕对学习者的有利影响。

本研究的目的似乎与以学习理解作为外语的口语英语的冗余效应为基础的母语、第二语言或外语听力理解的认知负荷理论相反。

这表明由于大量的实时处理需求和低阶模式提供给EFL学习者，作记忆的局限会在EFL听力理解中和母语听力理解中扮演同样重要的角色。

梅耶和莫雷诺（2003）提出当多媒体演示包含同步动画，旁白和书面文本时书面文字是多余的。

用认知负荷的解释，普拉斯等人发现，对第二语言学习者视觉动画是多余的。

他们没有测试学习聆听相同的书面和口头文字的影响。

本设计研究的目的是调查书面文字对英语口语理解的效果。

实验1大多数的研究结果表明双模式演示在学习第二语言或外语时的优点是根据学习者在学习期间使用的相同的材料的听力测试中的表现。

表现的提升可能简单的因为学生看过，而不是听过的材料。

许多研究已经表明对于成人第二外语学习者，阅读理解拥有比听力理解发展早的优势。

对于第二语言或外语学习者听力理解的先天劣势可以归因于听力教学时的暴露不足。

此外，听力的性质是可能对工作记忆的限制和处理效率产生影响。

阅读者在读书时可以处理有明显的单词边界，整齐分割的有意义的单元，以及持续有效的跳读，扫描和阅读的文本的优势。

相比之下，听众必须随着听觉文本的推进而移动，被动地根据之前受到的指示组织和预测。

声音流是连续的和暂时的。

听众不能行使他们在处理文字的量或率的控制力。

因此，鲁宾称，“对于第二语言/外语学习者，学生必须在他们正在努力了解信息的同时在短期记忆中储存信息，因此听力是一种处理大量需求信息的能力。

”虽然书写文字可能已在之前的各项研究中认为可以辅助理解，但可能没有帮助学习听力。

没有尝试测试听力活动是否有助于学习者处理类似的听力任务不支持的视觉文本，如果听力模式如可预期的已被构建和实现自动化。

如果学习者阅读比听力好，听了一个有完整剧本和字幕的参与者的优秀表现很可能由阅读而不是听力材料造成的。

因此，此项研究包括另一阶段，在此学习阶段中所有的学生在没有视觉文本的支持下进行了测试类似的听力材料。

类似的听力材料使用许多相同的单词和短语作为学习材料，但在不同的文中。

此过程中可以推测，将评估到听力模式已经建成的程度。

该学习阶段比较了三种教学形式：只提供听觉材料的听力训练（听力组），提供完整的书面脚本的听力训练（听+全脚本组），在听的同时提供字幕文件（听力+同步字幕组）。

随后通过对学习者的主观心理负荷率和在另一个不同文本但包含类似单词或词组的听觉段落的表现一系列对照，我们的目的是确定听力材料所附的逐字视觉文本对帮助英语学习者的听力理解能力是否是有益的，偶然的，或冗余的。

方法参加者共有159名从中国北部的天津外国语学院被招募为这项研究的参与者的大学二年级的EFL学生，他们都是完全的汉语使用者并且已完成高中6年英语学习和1年的大学英语学习，在学校里接受的都是同样的课程。

材料与程序在本研究中使用的教学材料计划使用Authorware 6。

听力材料的语速是正常语速的三分之二。

这个语速与广播节目美国之音中的Special English相近，它被广泛用于中国学生在课堂和课后的练习。

这项研究是在运行有30台计算机的计算机实验室中进行的。

每台计算机必须安装了三个不同的教学形式软件之一。

有53名参与者随机分配到听力组，49人分到听+全脚本组，52人分配到听+字幕组，不同的人数防止某些计算机在实验过程中的故障而导致的失败。

参与者在实验前被给予使用程序的基本指令。

总计，参与者大约花了60-90分钟完成研究。

听力程序包括三个指令和测试阶段。

开始前，所有参与者被要求英译汉10个单词和短语（见附件1），提供他们所能知道的尽可能多的意思。

这些单词短语是理解接下来实验文章的通道。

根据国家教学大纲，这些词句对参与者来说是不太熟悉的。

他们被用来确定学生之前的词汇知识。

这项翻译任务在程序开始运行前被印成卷子并收集起来。

在第一个教学阶段，参与者被要求学习已经在之前词汇知识任务中提到的10个单词和短语。

此教学阶段的目的如下所述。

首先，之前研究表明，词汇的无知是听力理解的主要障碍。

其次，列入相关的词汇是与听力课的课堂常规教学相一致。

所有参与者学到的单词和短语的顺序相同。

提供了每个词和短语的发音，解释，以及两个例句。

一个词或短语展现在屏幕上与其英文解释结合。

参与者可以听到它的发音和两个例句按照屏幕上面的说明“点击按钮来听其发音”，“点击按钮来听的第一个例句”或“点击按钮来听的第二个例句。