学习理论——精选推荐

学习理论 （一）行为主义学习理论 1．桑代克 美国实证主义心理学家桑代克用科学实验的方式来研究学习的规律，提出了著名的联结学说。 桑代克将饥饿的猫关在“迷笼”里，迷笼的外面有美味的食物。关在迷笼里的猫经过一番盲目冲撞后，由于一个偶然的动作触动了迷笼的开关，得以跑出迷笼吃到美食。此后，桑代克再把猫关进去。如此反复多次，猫从被关进迷笼到打开开关跑出迷笼的时间越来越短，所犯的错误也越来越少，最终猫学会了打开迷笼。 图 1： 桑代克的“迷笼” 通过这个实验，桑代克认为所谓的学习的实质就是动物（包括人）通过不断地尝试形成刺激—反应联结，从而不断减少错误的过程。他把自己的观点称为试误说。桑代克根据自己的实验研究得出了三条主要的学习定律。 （1）准备律。在学习者准备好时（包括生理准备和心理准备）给予相应的活动，学习者就会满意，能比较自如地掌握学习的内容；如果有准备而不给与相应的活动，或无准备而强制给予相应的活动都会感到烦恼。 （2）练习律。对于学习者已形成的某种联结，在实践中正确地重复这种反应会有效地增强这种联结。对于年龄小的孩子而言，重视练习中必要的重复是很有必要的。

（3）效果律。学习者在学习过程中所得到的各种正或负的反馈意见会加强或减弱学习者在头脑中已经形成的某种联结。 桑代克的学习来了解释了奖励、练习和准备情况对学习和行为习得的影响，但是他忽略了人类学习复杂的心理过程和意识水平，抹杀了人的主观能动性和学习的目的性。 2．华生 华生是行为主义的创始人，早起的行为主义学习理论是以华生的“习惯说”或者称“刺激——反应”说为代表。他认为，学习的实质就是经典性条件反射的建立，即形成刺激与反应(S-R)的联结；学习的过程就是条件反射形成的过程，即形成S-R的过程。。它依据巴普洛夫的经典性条件反射理论做了著名的婴儿恐惧形成实验（从实验伦理上讲，这种实验是不道德的，现在不允许这种实验发生） 图 2: 婴儿恐惧形成实验 实验被试是一个名叫阿尔伯特的11个月的婴儿，实验者首先让阿尔伯特接触一些中性刺激——实验室里的白鼠。此时，阿尔伯特毫无害怕的表现，似乎还想用去去摸白鼠。后来，白鼠出现时，紧接着用铁锤敲击金属棒，发出使婴儿害怕的声音。白鼠与敲击声出现3此结合后，单独出现白鼠婴儿也会害怕。6此结合后，婴儿的害怕反应更加强烈。后来，阿尔伯特的恐惧反应越来越重，对任何有皮毛的物体都感到害怕，如白兔、有皮毛的动物玩具，甚至对老爷爷的胡须、圣诞老人的面具也害怕。 由于华生坚信有什么样的刺激就有什么样的反应，因此他被称为是环境决定论者。他有一段经典话语经常被引用：给我一打健康而没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊的环境里培养，我可以担保，能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家——医生、律师、艺术家、商界首领、甚至是乞丐或盗贼。

3．斯金纳 继桑代克之后，美国又一位著名的行为主义心理学家斯金纳用白鼠作为实验对象，提出了著名的操作条件反射和强化学说，并依据自己的理论制作了程序教学机器，在当时风靡一时。 斯金纳也专门为实验设计了一个学习装置——“斯金纳箱”。箱子内部有一个操纵杆，只要当饥饿的小白鼠按动操纵杆，小白鼠就可以吃到一颗食丸。开始的时候小白鼠是在无意中按下了操纵杆，吃到了食丸，但经过几次尝试以后，小白鼠“发现”了按动操纵杆与吃到食丸之间的关系，于是小白鼠会不断地按动操纵杆，直到吃饱为止。斯金纳把小白鼠的这种行为称为操作性条件反射。 在操作条件反射实验的基础上，根据刺激（提问）——反应（回答）——强化（确认）的原理，斯金纳提出了程序教学的思想。斯金纳认为，只有将教学内容分解为一系列小的教学单元，在强化的帮助下对教学单元的内容进行学习，才能使强化的频率被最大限度地提高，将出错带来的消极反应降低到最小限度。，并提出了程序教学的基本原则： 1）小步子原则。即把学习内容按其内在逻辑关系分割成许多细小的单元，分割后的小单元按一定的逻辑关系排列起来，形成程序化教材或课件。学生的学习是由浅人深、由易到难、循序渐进地进行，这种学习方式称为小步子学习原则。小步子学习原则要求对学习内容分割适当，对单元划分的大小要由具体的教学内容和教学任务来确定（不是步子分割得越小越好，否则容易使学生厌倦，也不利于学生从整体上认识事物）。 2）积极反应原则。斯金纳认为，传统教学主要是教师传授知识，学生被动地接受知识，很少有机会对教师提出的每个问题都作出反应。要改变这种消极的学习，就要求对每一单元的学习内容，都让学生作出积极反应。使学生通过选择、填空和输入答案等方式作出反应，以保持积极的学习动机。 3）及时强化原则。当学生作出反应后，必须使他们知道其反应是否正确。要求对学生的反应给予“及时强化”或“及时确认”，特别要注意对学生所作出的正确反应给予及时强化，以提高其操作能力。 4）自定步调原则。在传统教学中学习的进度是一致的，这极大地限制了学生的自由发展。而为了让每个学生都能自由发展，必须由他们根据自己的特点自定学习进度和速度。学生在以适宜速度进行学习的同时，通过不停地强化得到了进一步学习的内动力。 5）低错误率原则。在教学中应由浅入深，由已知到未知，使学生每次都尽可能作出正

确反应，将学习的错误率降到最低限度，提高学习效率。 （二）认知主义学习理论 认知主义学习理论与行为主义学习理论相对立，他们认为，学习就是面对当前的问题情境，在内心经过积极的组织，从而形成和发展认知结构的过程，强调刺激反应之间的联系是以意识为中介的，强调认知过程的重要性。认知主义学习理论的主要贡献是：1）重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。2）强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。3）重视了人在学习活动中的准备状态。即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。准备是任何有意义学习赖以产生的前提。4）重视强化的功能。认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。5）主张人学习的创造性。布鲁纳提倡的发现学习论就强调学生学习的灵活性、主动性和发现性。它要求学生自己观察、探索和实验，发扬创造精神，独立思考，改组材料，自己发现知识、掌握原理原则，提倡一种探究性的学习方法。强调通过发现学习来使学生开发智慧潜力，调节和强化学习动机，牢固掌握知识并形成创新的本领。 1．格式塔 格式塔心理学是在本世纪初于德国形成的一个重要心理学派别。格式塔学派的代表人物是考夫卡、韦特墨、苛勒等。该派认为，学习的实质是构造与组织一种完形，而不是形成刺激与反应的联结。 苛勒设计了一个著名的““接竿实验”来证明自己的观点。根据这个实验，苛勒认为：黑猩猩在未解决这个难题之前，它对面前的情境的知觉是模糊的、混乱的。当它看出几根短棒接起来与高处的香蕉的关系时，它便产生了顿悟，解决了这个问题。因此，学习是由顿悟而实现的。顿悟即是完形的组织构造过程。学习就是知觉的重新组织。这种知觉经验变化的过程不是渐进的尝试与修正错误的过程，而是突然领悟的。 格式塔学习理论认为学习即知觉重组或认知重组，学习过程实际是改造旧的“完形”形成新的“完形”的过程。改造过程不是渐进的尝试与错误的过程，而是突然的顿悟。之所以能顿悟，一方面是由于对当前问题情境的整体结构的分析，二是心智具有组织能力，能够利用过去经验的痕迹。格式塔学派的顿悟说与桑代克的尝试错误说是针锋相对、势不两立的。它的出现促进了认知主义学习理论的发展。

2．布鲁纳 布鲁纳是一位在西方教育界和心理学界都享有盛誉的学者。他非常关心学校教育和学生学习的问题，强调学习理论和教学理论在教学上的应用。在教学中他强调学科基本结构的学习并提倡发现学习。 布鲁纳的认知结构教学理论深受皮亚杰发生认识论的影响，他认为认知结构是通过同化和顺应及其相互间的平衡而形成的。但是不同于皮亚杰的是，他认为认知结构是个体拿来认识周围世界的工具，它可以在不断的使用中自发地完善起来，学校的教学工作主要是帮助学生掌握基础学科的知识，并以此为同化点来完成对知识结构的更新，促使他们运用新的认知结构来完成对周围世界的感知，这就是有机体智慧生长的过程。因此，布鲁纳主张教给学科的基本结构，主要是让学生掌握概括性程度更高的概念或一般原理，以有利于后继新知识的同化和顺应。 布鲁纳所说的学科的基本结构是指某一学科的基本概念、原理及其体系。他认为，掌握学科的基本结构有五个方面的作用：第一，有利于理解该学科的内容。第二，有利于对学习内容的记忆。第三，有利于学习迁移。第四，有利于激发学习动机和兴趣。第五，有助于发展学生的智力。同时他重视基础学科的早起学习，他有句名言——“任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人” 布鲁纳认为学习、了解一般的原理原则固然重要，但是尤为重要的是发展一种态度，一种探索新情境的态度，做出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。因此，他提倡发现学习。他认为，“教育工作者的任务是要把知识转换成一种适应正在发展着的学生的形式，以表征系统发展的顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习”。 3．奥苏贝尔 奥苏贝尔除了指出有意义学习的内外部条件之外，还提出了人类存在的三种主要的有意义学习的类型。 一是表征学习，主要指词汇学习，即学习单个符号或一组符号代表的是什么意思。比如“cat”这个单词，对于刚刚接触英语的孩子来说是无意义的，但老师多次指着猫对孩子说这就是“cat”，最后孩子自己看见猫的时候也会说这就是“cat”，这时候我们就能说孩子对“cat”这个符号已经获得了意义。 二是概念学习，主要指学习者掌握同类事物的共同的关键特征。比如学习者学习了“鸟”的概念，知道了鸟的共同的关键特征是体温恒定、全身有羽毛后，儿童能指出鸡也应该属于

鸟类，这个时候我们就能说学习者已经掌握了“鸟”这个概念了。 三是命题学习，命题学习必须建立在概念学习的基础上，是学习若干概念之间的关系或把握两个（或两个以上）特殊事物之间的关系的活动。这是一种最高级别的学习类型。学习若干概念之间的关系称为概括性命题学习，比如学习长方形的面积等于长乘以宽，这里的面积、长、宽可以代表任意长方形的面积、长和宽，而这里的乘积表示的是任意长与宽之间的联系。把握两个（或两个以上）特殊事物之间关系的学习称为非概括性命题学习，这种学习只是一种陈述学习，比如掌握“无锡是中国最具经济活力的城市之一”，这里“无锡”表示的是一个城市，“中国最具经济活力的城市”表示的也是一个特殊对象，两者结合在一起就陈述了一个具体的事实。 奥苏伯尔按照新旧知识的概括水平及其相互间的不同关系，提出了三种知识的同化方式：下位学习、上位学习和并列结合学习。 例如已经知道了“哺乳动物”的概念，然后学习“鲸鱼”就属于下位学习；如学习者在熟悉了“香蕉”、“橘子”、“葡萄”这些下属概念之后，再学习“水果”这个概括程度更高的新的概念就属于“上位学习”；学习者了解了日本这个东亚国家之后，再去了解韩国就属于并列结合学习。 概念图就是一种典型的在认知主义学习理论（尤其是奥苏泊尔的先行组织者理论）研究成果上产生的认知工具。它用节点代表概念，用连线表示各概念之间的关系。认为学习就是建立一个概念网络，不断地向网络增添新内容。为了使学习有意义，学习者个体必须把新知识和学过的概念联系起来。在教学中运用概念图有助于学生建构知识、组织信息和表征知识。如图语文基础知识的概念图。