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國立臺灣大學華語教學碩士學位學程應徵專任教師學經歷表
填表日期：____________ 收件日期：____________（申請人 勿填） （中文） （英文）
姓名 性別
出生日期
身分證字號 國 籍
年
月
日
申請職別
□專任教授
□專任副教授
研究專業
□ 漢語語言學 □ 華語文教學 □ 華人社會與文化 □講師證書 年 月
已審定之最高 級 等級教師證書
別 號
□教授證書
□副教授證書
□助理教授證書 年資起算
字
學位取得 畢業學校及系所名稱 學位論文名稱 日期 博 指導教授姓名
學 歷
(請依序由博、碩、 碩 學士學位填起)
學 職稱
（學士部份可免填）
經
任職學校、機構 (專/兼)
期
間
講授課程或研究領域
歷
(請由近至遠填列)
學術性著作目錄：請書寫於第二頁教師或研究人員送審著作目錄中。
擔任課程 □ 華語語法 □ 華語音韻 意願
□ 華語教材教法 □ 華語閱讀與寫作 □ 華語測驗與評量 □ 華語詞彙與語意 □ 華語語料庫處理 □ 華人社會與文化 □ 語言與文化 □ 其他與華語教學相關之領域（以上至少勾選三項，並檢附專業課程大綱）
通訊處必填)：(含五碼郵遞區號) 電 話(必填)：
照
E-mail (必填)： Fax：
片 【申請人請親筆簽名】 ：
半 身 脫 帽 照 片 。
請 黏 貼 二 吋 正 面
。
2023年第3期No.32023华文教学与研究TCSOL Studies总第91期Sum No.91［收稿日期］2023-04-15［作者简介］李宇明，男，北京语言大学教授，博士生导师，主要研究方向为理论语言学、语法学、儿童语言学和语言规划学。
电子邮箱：***************.cn 。
王玲玲，女，中央统战部培训中心副研究员，主要研究方向为华侨华人、侨务政策和华文教育。
电子邮箱：*****************。
本文通讯作者：王玲玲。
［基金项目］中国侨联2022-2024年度一般课题“新时代侨务工作的特点任务、机制研究”（22BZQK241）主动识变应变求变推动华教高质量发展——著名语言学家李宇明教授访谈录李宇明1，王玲玲2（1.北京语言大学语言资源高精尖创新中心，北京100083；2.中央统战部培训中心科研处，北京100037）［关键词］华文教育；国际中文教育；经济赋能；科技赋能；高质量发展；学术引领力［摘要］海外华文教育在铸牢中华民族共同体意识和构建人类命运共同体中发挥着重要作用。
当前形势下，应客观看待、正确应对华文教育事业面临的挑战和困难，整合全球华语社区力量与资源，共同推进中华民族语言文化的海外传播。
通过强化经济赋能和科技赋能，加强海外中国公民子女教育，支持国际社会使用中文，培养政府工作人员的专家意识等举措，推动海外华文教育事业取得高质量发展。
语言学研究应关注语言生活，解决语言生活问题，引导语言生活发展，推动社会进步。
［中图分类号］H195.3［文献标识码］A［文章编号］1674-8174（2023）03-0001-051.引言世界百年未有之大变局和世纪疫情叠加影响，海外华文教育面临一系列新形势、新任务、新挑战及新机遇。
如何正确认识大变局、适应大变局乃至引导大变局，更好推动海外华文教育良性可持续发展？围绕此问题，笔者于2021年11月30日对李宇明教授进行了访谈，本文根据访谈记录整理。
多元化与标准化的融合：台湾地区师资培育政策的演进逻辑作者：刘俊仁郝艳丽罗志敏来源：《高教探索》2021年第05期摘要：教师是教育发展的关键要素，培养高质量教师是师资培育的终极目的。
为了培养高质量教师，台湾地区采取了多元化师资培育政策，该政策在实施过程中遭遇到师资培育质量不高和数量失衡的严重困境。
为了修正多元化师资培育政策，台湾地区又采取了标准化师资培育政策，确立教师专业标准的本位地位，制定教师专业标准，开展师资培育评价。
这些举措为提升师资培育质量提供了指引，为平衡师资培育数量提供了依据，实现了多元化与标准化师资培育政策的融合。
台湾地区多元化与标准化融合的师资培育政策显著提升了师资培育质量，有效控制了师资培育数量，即使如此，多元化与标准化的深度融合仍然需要持续探索。
关键词：台湾地区;师资培育;多元化;标准化;新自由主义;新保守主义在台湾地区，教育是经济发展、文化繁荣、社会进步的基石，教师素质是影响教育质量的关键因素，师资培育是教师素质养成的母机，是教育的教育，因此师资培育改革被高度重视。
1994年，台湾制定的“师资培育法”开启了师资培育的多元化改革，多元化改革是台湾师资培育百年历史上的重大转变。
[1]多元化师资培育政策的主要目标是通过师范院校和一般院校的相互竞争提升教师培养质量，然而该政策的实施不但未能达到提升教师培养质量的目标，而且导致师资培育数量供过于求的问题。
[2]为了实现师资培育的“优质适量”，台湾又采取了标准化师资培育政策，强调师资培育需要遵循专业标准，并按照教师专业标准对多元化师资培育政策进行修正，由此实现了师资培育多元化与标准化的融合。
台湾多元化与标准化融合的师资培育政策基本达到了培育“优质适量”教师的政策目标。
师资培育的多元化和标准化是一对看似矛盾的概念，二者各自的基本内容是什么，为什么需要融合，是如何融合的，融合取得了哪些效果，这些问题值得探究。
一、台湾多元化师资培育政策及其遭遇的困境（一）台湾多元化师资培育政策的主要内容随着从农业经济转向工商业经济，台湾于1987年在政治上解严，社会日渐开放，社会结构急剧改变。
国际教师专业发展阶段研究对高职院校教师队伍建设的启示□胡孔旺【内容摘要】本文通过对国内外教师专业发展阶段研究的评介，明确了我国高职院校教师队伍培养的学习化理念，加强教师必修专业内涵研究和师资培育过程，密切结合教师专业工作情境，培养能够胜任高职教育的教师。
【关键词】教师专业发展；高职教育改革；学习化组识；质量管理【作者简介】胡孔旺（1962．2 ），男，安徽桐城人；华东师范大学硕士研究生，无锡科技职业学院外语与公共教育学院副院长我国《救育法》第3条明确规定：“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质的使命。
”从而在法律意义上确立了教师的专业地位。
富兰和迈尔斯（Fulian，M；Miles，1992）说过，任何变革都不如大大提高个人和组织了解与应付变化的能力更为重要。
因此，关注教师专业发展，转变教师发展观念———这是我们走进21世纪适应社会变革需要，推进我国高职教育教师专业发展所必须充分重视的，教师是教育的重要基础，高质量的师资队伍需要长时间的培育。
目前高职院校的师资队伍水平亟待进一步提高，除存在过于年轻化、专业与所教科目匹配不够、相当一部分中专升格高职的教师学历不达标等问题外，还有一个影响教育质量的重要问题，就是大多数高职教师仍然属于“学科型”，其本身的技术实践能力不强。
他们大多毕业于传统的学术性大学，不少人有相当长时间的学术性大学工作经历，这就使他们不仅缺乏对高等职业教育规律的深刻理解，而且缺乏实际工作经历。
虽然近年来加强了“双师型”教师的培养，但这也仅仅是在一定程度上加强了教师的单项操作技能，教师仍然缺乏整体的相关工作经历。
从企业聘请来的能工巧匠，他们技术过硬，业务能力强，但缺乏教师“传道授业解惑”的素质，在教育学，心理学，教学法上都亟待提高。
通过对国际教师专业发展阶段的研究给高职院校师资队伍建设予以启示来尽快改善高职院校教师队伍的目前现状。
国内外教师专业发展阶段研究述评教师专业发展阶段从“教师的专业发展”角度出发，教师专业发展一指“教师的专业成长过程”；二指“促进教师专业成长的过程”[1]王少非：《新课程背景下的教师专业发展》，华东师范大学出版社，2005 年版。
前者是从个人发展的角度，关注教师专业发展的内在性，强调教师通过自学、进修和实践反思来不断提高自身的专业水平，持续发展，达到专业成熟的过程；后者是从组织建设的角度，通过有计划的培训，外部采取措施帮助教师来提高职业素质的过程。
根据心理学对“阶段”的定义（阶段是用来描述结构重组的一般进程。
其结构重组过程中发生的变化是质的变化，而非量的增减）推理，笔者认为，教师专业发展的不同阶段不仅表现在教师的教育教学行为或技能在数量上的增加，而且还表现在教师个人思维方式或行为方式的新的改组或新模式的出现。
换句话说，教师专业发展阶段是指教师专业发展过程中以其教育教学行为或技能质的变化（如教学关注、教师角色、课堂教学行为和专业发展需求等）为发展特征的时段或阶段的序列。
国内外关于教师专业发展阶段的研究状况20 世纪60 年代末，美国得克萨斯大学的富勒（Fuller）是最早的教师专业发展阶段的研究者，他以教师关注事物在其成长中的更迭为研究对象，采用问卷调查研究形式，提出了职前教师专业发展阶段理论，他认为职前教师的专业发展要经历“执教之前关注阶段（pre- teaching concerns）、早期关注求生阶段（early concerns about survival）、关注教学情景阶段（teaching situational concerns）和关注学生阶段（concerns about pupils）”[2]教育部师范教育司：《教师专业化的理论与实践》，人民教育出版社，2003 年版。
五个发展阶段。
70 年代，美国学者卡茨（Katz）采用访谈和问卷调查形式，以学前教师为研究对象，提出教师专业发展的四阶段理论，她认为教师的专业发展可能经历“求生存阶段（survival）、巩固阶段（consolidation）、更新阶段（renewal）和成熟阶段（maturity）”[3]肖丽萍：《国内外教师专业发展的研究评述》，《中国教育学刊》，2002 年第5 期。
CEFR在台湾的研究发展与应用现况徐东玲[1]蔡雅熏[2]摘要CEFR为外语分级重参考依据，应用CEFR于对外华语教学已成趋势。
本论文探讨CEFR的内涵，并汇整目前台湾对外华语教学领域应用CEFR的现况，包括研发新版华语文能力测验、订定华语文能力指标及课程纲要、建构教材分级研制原理、开发新教材、华语字词独特性及与CEFR的相容性分析等，期研究成果能做为未来应用CEFR或后续研究的参考。
关键词：欧洲共同语文参考架构CEFR、TOP–Huayu测验、华语文能力指标、课程纲要、教材分级、字词独特性一、前言（一）CEFR为外语能力分级重要参考依据《欧洲共同语文参考架构》（即《The Common European Framework of Reference for Languages：Learning, Teaching, Assessment》，本论文简称CEFR）[3]是欧洲理事会（Council of Europe）与其会员国为外语的学习、教学、与评量所研发的理论架构与准则，提供语言学习纲要、语言沟通面向、教材编制、语言评量的统一参考标准，是语言教学与评量的指导方针与行动纲领，也是一套能于不同国家语言教育体系之间共同使用的语言能力衡量系统，使得各语言间的相互认证有一致的标准。
CEFR的主要内容描述语言使用的背景、学习者语言能力的级别、学习者必须习得的语言能力及必须发展的知识与技巧等（CEFR，2001：1）。
在「学习者语言能力的级别」方面，CEFR订定语言应用能力（language proficiency）分级指标，将学习者的语言应用能力分成三等六级（A1、A2、B1、B2、C1、C2），以「能做」（Can-do句式）的正面陈述方式来描述各等级学习者所能表现的语言行为[4]。
从语言应用能力指标的描述可以得知，CEFR强调学习者能利用目标语言能完成什么沟通任务，而为了完成沟通任务，学习者必须利用其先前经验中所培养的内在能力（competences），教学者领域的工作者也必须了解学习者必须具备什么能力，以及如何协助学习者发展这些能力（CEFR，2001：101、131）。
