六年级下册科学教案小苏打和白醋的变化教科版
- 格式：docx
- 大小：20.40 KB
- 文档页数：5
六年级下册科学教案2
教学目标
科学概念：
1、小苏打和白醋会发生化学反应，产生新的物质，属于化学变化。
2、二氧化碳是具有专门性质的一种气体。
过程与方法：
1、通过观看、实验、分析和阅读资料得出正确结论。
2、通过模拟实验和观看，培养学生的动手探究能力。
情感、态度与价值观：
1、明白得只有足够的证据才能做出正确的判定，得出科学结论需要严密的逻辑推理。
2、培养学生正确的科学态度和科学精神。
教学重难点
教学重点：观看和阐述小苏打和醋发生的变化。
教学难点：分析小苏打和醋发生变化后产生的物质。
教学预备
集气瓶 小苏打 白醋 盖玻片 蜡烛 火柴
教学过程
（一）实验回忆
1、观看沙和豆子，米饭（淀粉）和碘酒混合后的变化。
2、提问：把小苏打和白醋混合，会有如何样的现象呢？这节课我们来学习：小苏打和白醋的变化。（板书）
【猜想是科学探究中的重要一环。学生可能会依照自己的生活体会对两种物质混合后产生的现象进行推测。2、猜想到底正确与否，将激发学生对猜想进行探究。】
（二）观看小苏打和白醋
1、出示幻灯片。
2、老师给每个小组都预备了这两种材料，请同学们用自己想到的方法进行观看，看哪个小组的发觉最多！（采纳方法：看、摸、尝、闻） 【1、请各小组认真观看这两种物质并做好实验记录。2、各小组汇报观看记录。】
（三）观看小苏打和白醋混合后的变化
1、提问：把白醋和小苏打混合在一起，会显现什么情形呢？
2、讨论：
A、我们该如何样做那个实验呢？请设计自己的方案。
B、如何样混合，混合的数量是多少？把你的方法和小组同学交流一下，看哪个小组想到的方法多！
C、请注意：在那个实验中，小苏打和白醋的比例一定要操纵好，不然会造成专门大的白费。那就取一只玻璃杯，倒入三份醋，然后小心倒入一份小苏打，盖上盖片。
D、学生回答：第一种是先把小苏打倒进烧杯里，后倒白醋；第二种是先倒白醋后倒小苏打；第三种是把小苏打和白醋同时倒入烧杯中。
【1、白醋和小苏打混合的方法，看似简单，而实质上却表达了学生搞科学的精髓。2、材料放的顺序，多少，不同的方法可能会有不同的现象显现！这确实是搞科学！】
3、出示实验步骤。
A、 保持安静，小心地将白醋与小苏打混合，赶忙盖好玻璃片，观看变化，（看 听）并把实验现象记录下来。
B、 用手触摸集气瓶外壁，先摸上部，再摸下部。
C、 把仪器放回原处，摆整齐。然后交流观看到的现象 。做好实验记录，预备汇报。
4、分组实验
5、小组汇报，师小结：产动气泡，有“嗤嗤”声，杯子外壁有点凉。
【学生有打算的进行实验，小组分工明确，每个学生积极主动参与实验。在实验过程中，教师针对学生的汇报，对可能显现的问题及时进行调控，表达了教师的主导作用。】
（四）验证它们混合后产生了什么气体 小苏打和白醋混合后，产生了什么气体呢？下面我们来做两个实验。
1、火柴的燃烧实验一
（1）观看一只空瓶和实验后装有二氧化碳的瓶子，它们有没有不一样的？
（2）观看把点燃的火柴放在实验后装有二氧化碳的瓶子的现象，再观看点燃的火柴在空气中的现象一样吗？什么缘故？
（3）分组实验，学生回答。
（4）师小结：(不一样，因为空气中含有氧气，氧气支持燃烧)
2、蜡烛火焰的观看实验二
（1）、出示实验步骤：
A、将杯口接近火焰，然后轻轻打开盖子；
B、像倒水一样把杯中的气体倒到蜡烛的火焰上。
C、观看变化。
注意事项：
A、杯中的液体不要倒出。
B、实验后物品放整齐。
（2）、分组实验并注意观看。
（3）、小组汇报，师小结得出结论。
3、通过上面的实验我们发觉这种气体有什么特点？（比空气重、不支持燃烧）凭这些性质能推断这是什么气体吗？
科学家通过大量的实验证明了这种气体是二氧化碳，是空气的组成部分，我们把两种物质混合后产生新物质的变化称它为化学变化。
【1、想象归想象，事实是事实，让学生养成尊重事实的适应。气泡里是什么气体？是氧气？二氧化碳？依旧空气？2、在学生推测的基础上，教师为学生提供了火柴。是否支持燃烧，成为判定气泡里的气体是否是空气的简单判别方法。3、通过学习，让学生明白二氧化碳是一种无色无味的气体，密度比空气大，能溶于水，固态二氧化碳叫干冰，可作致冷剂，明白得二氧化碳不助燃，也不支持燃烧，是用来灭火的原理，4、通过实验的观看分析，培养学生认真细致的操作风格。训练了学生实验观看和思维能力。】 4、小结：今天我们做了有味的混合实验，通过小苏打和白醋的混合，产动气体二氧化碳，是一个有味的化学变化。
（五）巩固训练（略）
（六）、板书
小苏打和白醋的变化
小苏打 ＋ 白醋
（白色细小晶体） （无色、透亮液体，有酸味）
化
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。至元明清之县学一律循之不变。明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。事实上“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。于民间，专门是汉代以后，关于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。学
反
应
“师”之概念，大体是从先秦时期的“师长、师傅、先生”而来。其中“师傅”更早则意指春秋时国君的老师。《说文解字》中有注曰：“师教人以道者之称也”。“师”之含义，现在泛指从事教育工作或是传授知识技术也或是某方面有特长值得学习者。“老师”的原意并非由“老”而形容“师”。“老”在旧语义中也是一种尊称，隐喻年长且学识渊博者。“老”“师”连用最初见于《史记》，有“荀卿最为老师”之说法。慢慢“老师”之说也不再有年龄的限制，老少皆可适用。只是司马迁笔下的“老师”因此不是今日意义上的“教师”，其只是“老”和“师”的复合构词，所表达的含义多指对知识渊博者的一种尊称，虽能从其身上学以“道”，但其不一定是知识的传播者。今天看来，“教师”的必要条件不光是拥有知识，更重于传播知识。 二氧化碳 ＋ 新液体
语文课本中的文章差不多上精选的比较优秀的文章,还有许多名家名篇。假如有选择循序渐进地让学生背诵一些优秀篇目、杰出段落,对提高学生的水平会大有裨益。现在,许多语文教师在分析课文时,把文章解体的支离破裂,总在文章的技巧方面下功夫。结果教师费劲,学生头疼。分析完之后,学生收效甚微,没过几天便忘的干洁净净。造成这种事倍功半的尴尬局面的关键确实是对文章读的不熟。常言道“书读百遍,其义自见”,假如有目的、有打算地引导学生反复阅读课文,或细读、默读、跳读,或听读、范读、轮读、分角色朗读,学生便能够在读中自然领会文章的思想内容和写作技巧,能够在读中自然加强语感,增强语言的感受力。久而久之,这种思想内容、写作技巧和语感就会自然渗透到学生的语言意识之中,就会在写作中自觉不自觉地加以运用、制造和进展。（不支持燃烧、比空气重）
