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《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
课程与教学论陈旭远笔记
（实用版）
目录
1.课程与教学论的定义与意义
2.课程与教学论的研究内容
3.课程与教学论的实践应用
4.课程与教学论的发展趋势
正文
课程与教学论是教育学的一个重要分支，主要研究课程的设计、教学方法的选择、教学过程的组织和教学效果的评价等问题。
它旨在为教育工作者提供理论指导和实践参考，以提高教育教学质量。
课程与教学论的研究内容主要包括课程设计、教学方法、教学过程和教学评价四个方面。
课程设计是教育教学的基础，需要根据学生的认知水平、兴趣爱好和社会需求等因素进行合理规划。
教学方法是教学过程中的关键，需要根据课程内容、学生特点和教学环境等因素进行灵活选择。
教学过程是教学活动的核心，需要根据教学目标、教学方法和学生状况等因素进行有效组织。
教学评价是教学活动的反馈，需要根据教学目标、教学内容和学生表现等因素进行全面分析。
课程与教学论的实践应用主要体现在教育教学活动的各个环节。
在课程设计阶段，教育工作者需要根据课程与教学论的理论和方法，进行科学合理的课程规划。
在教学实施阶段，教育工作者需要根据课程与教学论的原则和策略，进行有效生动的教学活动。
在教学评价阶段，教育工作者需要根据课程与教学论的标准和方法，进行客观公正的评价分析。
随着社会的发展和科技的进步，课程与教学论也在不断发展和完善。
当前，课程与教学论的发展趋势主要表现在以下几个方面：一是课程与教学论的研究内容不断拓展，涵盖了教育教学的全过程；二是课程与教学论
的研究方法不断创新，引入了信息技术、大数据和人工智能等手段；三是课程与教学论的研究视角不断丰富，注重了学生主体、多元文化和全球化等维度。
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
1、课程与教学论的研究对象1、现象-问题-规律2、事实问题，价值问题，技术问题2、课程的表现形式：（一）文本形式由宏观到微观：课程计划，课程标准，教科书及其他学科（二）实践形式，由抽象到具体，理想的课程，正式的的课程，理解的课程，运作的课程，经验的课程课程标准的构成;1、前言2课程目标3内容标准4实施建议5术语解释3、课程目标的形成取向：1普遍性目标2行为性目标3生成性目标4表现性目标生成性目标：是在教育情境中随着教育过程的展开而自然形成的课程目标4、课程实施：把新的课程计划付诸实践的执行、开发和维护的动态过程（将新课程理论转化为课程实践过程）5、课程实施的基本取向：以校为本的基于学校的实施状况，为了学校自主开发的课程7、美国学者泰勒课程开发理论的四个经典问题？1学校应该达到那些教育目标2提供哪些教育经验才能实现这些目标3.怎样才能有效地组织这些教育经验4.怎样才能确定这些目标正在得到实现。
泰勒课程开发理论和目标模式被誉为课程开发的“经典模式”8、教学是教师教学生学的活动，是使学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
9、优化教学的一般标准：1.个人全面发展的质量标准2.高效率的标准3.真善美的过程标准10、区分教学目的与教学目标：答，这是一般与特殊的关系，教学目标是教学目的的具体化，与与教学目的的方面、性质是一致的，前者是具有稳定性，后者具有灵活性。
主要区别;1.指导作用不同。
教学目的是教学方向目标，教学目标是到达目标，只对特定的教学活动起指导作用2.灵活性不同：教学目的体现着社会的意志和要求，更多的带有强制性，多以指令性的形式表现出来；教学目标则较多的体现为教学活动主要要求，有一定程度的自主性和自由度。
11、布卢姆为代表的教学目标分类？（意识水平区分）答1.认知领域（知识；理解；运用；分析；综合）2.情感领域3.动作技能领域12、教学目标编写答：1.一般教学目标的编写（行为目标，内部心里与外显行为相结合的目标，表现目标）2.内容点教学目标的编写（首先要搞清楚内容点教学目标模型其次要对内容点进行分解）内容点教学目标模型P179图13、教学模式的定义：是在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育实践经验的概括和总结所形成特定教学目标的比较稳定的基本教学？？14当前值得关注的教学模式有？<1>.自主探究教学模式2.研究型教学模式3.问题解决教学模式（自主探究教学模式：指学生在教室的指导下通过自己的试探与求索总结与概括获取经验与体验，发展智慧与能力形成积极的情感、态度和价值观的教学实践活动）<2>．基本要义:①促进学生发展的目的②以学生的自主能动性和创造为基本特点③强调学生自主建构④强调教学的开放性、生成性和动态性<3>．自主探究教学目标主要有以下几个方面？①发展学生个体性，真正确立学生在学习和实践活动中的主体地位②培养学生探究的意识和能力，养成探究的习惯③培养学生动手能力及分析和解决问题能力④最终培养和发展学生创造性<4>．自主探究教学模式的三种水平：①有结构的探究②指导性探究③自主探究【研究性教学模式】.①定义：是学生在教师的指导下，通过选择一定的课题，以类似科学研究方式，进行主动探索的一种教学方式②特点：探究性、主题性、交互性、过程性、开放性和创造性③教学目标：a.培养学生的创新意识和创新能力b.培养学生的问题意识c.培养学生的合作意识与能力d.培养学生关注现实，关注人类发展的意识和在责任感④a.知识背景的准备阶段b.选题立题阶段c.组织课题小组d.实施阶段e.分析处理信息，得出结论阶段f.展示成果阶段g.总结反思阶段15、小学常用的教学方法：【1.讲授法】<1>.指教师使用连贯的语言向小学生传授系统的科学文化知识，提高学生的思想认识发展其知识和能力的教学方法<2>.作用P218<3>类型：①讲述②讲解③讲读④讲演<4>注意问题：①注意讲授的科学性和思想性②注意讲课时的启发性和直观形象性③注意讲授的时间④注意讲授时的语言艺术【2讨论法】作用、定义、类型、问题P221~P22216、现代教学的基本组织形式—班级授课制。
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
《课程与教学论》读书笔记（一）《课程与教学论》读书笔记(一)浦东新区金英小学黄一青假期中拜读了钟启泉、张华两位老师主编的《课程与教学论》，这是一本系统阐述教育观念、教育管理的基础知识、教学设计的策略以及教学、课程的科学性知识的书籍，走马观花还是细细研读,我选择了后者。
第一章第二节“教学研究的历史发展”是我较为感兴趣的章节，在这里，我又一次聆听了智者的声音。
从启蒙时期教学论的确立:拉特克与夸美纽斯的贡献---启蒙时期教学论的发展:卢梭与裴斯泰洛齐的贡献---19世纪教学论的发展:赫尔巴特的教学论---现代教学论发展的里程碑:杜威的教学论，这些伟大的教育家、思想家，这些熟悉的教育理论，无一不闪耀着智慧的光芒。
念书的时候，常常觉得这些理论是枯燥而乏味的，常常为了应付考试而不得不默念背诵，如今，工作了这么多年，回过头来再次拜读，感觉是截然不同的。
夸美纽斯及其《大教学论》在教学研究的历史进程中处于不寻常的地位。
他第一次确立起理论化、系统化的教学论，《大教学论》也因而成为现代教学研究的奠基之作。
他在360年以前就对教学规律有了如此深刻的认识，这是令人惊叹的。
他基于对教学规律的认识而确立起的一系列教学论原理，对现代教学理论与实践的发展产生了深刻的影响。
夸美纽斯的许多教学论主张即使在今天依然振聋发聩，依然既有旺盛的生命力。
教学以自然为鉴的原理是夸美纽斯提出的第一原理。
它包括两层含义，首先教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行，这是一个不变的自然法则。
其次，教学要遵守循序渐进的原则。
教学一方面要遵循儿童心理发展的年龄阶段的特征，不能躐等，另一方面要遵循知识本身的形成顺序，一步一步，由易到难地进行。
由此想到，班中有很多学生，在家长的重压下，报了很多学习班、提高班，放弃了几乎所有的双休日时间，以期能走在同龄孩子的前列，这是大大违反了教育的规律的，长此以往，再好的学生，提到学习二字，也必摇头皱眉，因为他必定觉得学习是一件很累很苦的事情。
小学课程与教学论第一篇：小学课程与教学论小学课程与教学论读书笔记基础教育课程改革(一)比较教学论是我国改革开放30年比较教育学重建以来的重点研究领域之一，为我国课程和教学改革与发展提供强有力的教育学知识基础。
比较教学论也是世纪之交在国际比较教育学界兴起的一个新兴的重点研究领域。
国际比较教育学界重新关注和重视“学校内部的事情”，并由此形成比较教学论这一新的重点研究领域，这是全球化与知识经济时代各国重视教育质量这一现实需要的反映。
近年来我国比较教育学被一些学者批评为一个“边界过于模糊”的研究领域，“甚至产生了对比较教育存在的必要性的质疑”①。
但比较教育学界内部也有学者认为，“比较教育学是教育研究的高级形态”，甚至说“比较教育学就是教育学本身，是教育学在新的历史时期的新的表现形式”。
比较教育学与教育学一样，无论是其研究方法还是其研究主题都不能不受到时代的制约与影响，都不可能置身于整个社会科学、人文学科乃至自然科学的发展状况之外。
像教育学一样，比较教育学也不断变换自己的研究主题、学科身份和知识形态，以迎接各个时代对教育变革提出的挑战。
那么，21世纪上半叶比较教育学面临什么样的挑战？当今全球化和知识经济时代又给比较教育学提出什么样的要求呢？笔者将通过探讨国内与国际比较教育学者对比较教学论的关注与探索来尝试回答这两个核心问题。
此外比较教学论研究也体现在众多比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究上。
与英美等国家的比较教育研究相比，改革开放以来我国比较教育学者对外国教学论(以及教学理论)、课程论、学习论和评价论的研究热情颇高。
在20世纪80年代中期至90年代中期，我国《外国教育》、《比较教育研究》、《全球教育展望》、《外国教育研究》、《外国中小学教育》五份学术期刊共发表教学与课程方面的论文855篇，占总数的24%；从90年代中期至今，课程和教学成为热门的研究领域，这方面的论文达1909篇，占总论文数的28%而我国从20世纪70年代末重建比较教育学科以来，由于教育改革尤其是课程与教学改革的需要，比较教育研究的一个重点一直是国外教学理论和课程与教学改革的经验。
中学语文课程与教学论朱绍禹笔记朱绍禹笔记中的中学语文课程与教学论是一本关于中学语文教学的重要著作。
本书主要包括了语文教学的理论基础、教学设计和实施、教学方法与技巧以及评价与研究等方面的内容。
以下是对该书的读后感和总结。
中学语文课程与教学的理论基础是朱绍禹笔记中的重要内容之一。
在这一部分，朱绍禹结合自己多年的教学经验，提出了一系列关于中学语文课程的理论观点。
例如，他强调了语文教育的终极目标应是培养学生的综合素养和人文精神，而不仅是追求高分。
他还讨论了语文教学中的三个基本问题，即“教什么”、“怎样教”和“怎样评价与研究”。
通过对这些问题的探讨，朱绍禹指导了语文教师如何进行科学规划和有意识的教学设计。
在教学设计和实施方面，朱绍禹提出了一种开放性和探究性的教学模式。
他认为，学生应该成为学习的主体，教师应该扮演引导者和助手的角色。
他还介绍了一系列实用的教学方法和技巧，例如案例教学、问题导入、小组讨论等，使教师能够更好地激发学生的学习兴趣和主动性。
此外，朱绍禹还强调了语文教学应与学科融合，注重培养学生的学习兴趣和创造力，提高学生的学习能力和综合素质。
评价与研究是中学语文课程与教学的重要组成部分。
朱绍禹认为，评价是教学的关键环节，不仅应关注学生的学科知识掌握情况，还应注重学生的思维能力、表达能力和综合素质等方面的评价。
他还介绍了一些评价工具和方法，如教学观察记录、课堂讨论观察、学生作品评价等，以帮助教师更准确地评价学生的学习情况和教学效果。
此外，朱绍禹还提出了教学研究的重要性，鼓励教师积极参与教育研究和教学改革，提高教学质量。
总的来说，中学语文课程与教学论朱绍禹笔记是一本内容丰富、理论与实践相结合的语文教学著作。
它不仅系统地介绍了语文教学的理论基础、教学设计和实施、教学方法与技巧以及评价与研究等方面的内容，还为语文教师提供了一系列实用的指导和建议。
通过阅读这本书，教师可以更好地了解语文教学的要点和方法，提高自己的教学水平和教育教学能力。
课程与教学论笔记—林德全1.以教学为中心，为主线穿插。
2.课程与教学并重。
课程——教什么，教学——怎样教。
3.课程、教学、学习学习：学什么，怎样学。
个体的差异性，感觉通道。
一．课程的概念课程的概念用的最广泛，定义的最差。
课程最早由唐代的孔颖达提出，“教育”一词最早由孟子提出。
英国斯宾塞提出课程。
二．对课程的理解1.科目说以知识为中心问题：科目自身不够充分，概念外延不周延2.计划说强调安排性问题：计划的内涵不周延，计划不等于实践，计划主题狭隘3.经验说问题：经验的个别性与共识性，经验的主动性与被动性4.预期说有目标问题：预期不等于现实；容易忽略过程本身的教育意义；容易忽略非预期的学习结果；容易忽略不同个体的差异。
5.教材说课程计划标准课本问题：以偏概全；只看到教材有形的课程。
林德全老师支持经验说从经验说的角度下定义：课程是根据社会需要和受教育者身心发展规律，通过一定的选择和组织方式，建构的旨在使社会进步和个体发展和谐互促的经验载体。
课程：实践史、思想史、学科史课程分段：道性课程阶段：东方孔子教育思想六育，四书五经，西方苏格拉底产婆书，神性课程：国外基督教等知性课程：三、课程学科史1.孕育期2.实践期1918—1948 ，1918年博比特出版《课程》一书，课程开始成为专门的学科。
3.发展期，1949年—至今，美国泰勒出版的《课程与教学原理》，被称为现代课程之父，现代教育评价之父，确定目标、选择经验、组织经验、课程评价。
多尔的“四R”：丰富性、回归性、严密性、关联性。
四．课程的研制：1.理想状态——现实状态过程说、活动说、设计说2.课程研制的特点：目的性：对课程本身的研究课堂是什么样？过程性：科学性：方法科学；过程科学；内容科学。
创造性：表现在：生成新课程；修订旧课程。
历史性：表现为具有历史继承性和断裂性层次性：表现为理想课程和现实课程。
系统性：课程目标；课程内容的衔接；研制人员和方法的系统性。
五．课程研制的过程（环节）1.确定课程目标（核心地位），是课程研制的起点和终点。
课程与教学论读书笔记【篇一：《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)】课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社 2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3是：效率取向、控制中心。
4育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5活从事的活动及经验。
6行为单元的方法。
7依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11，的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
16确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
17、施瓦布被认为是仅次于布鲁纳的倡导结构课程的第二号旗手，建立起实践性课程开发理论。
18、施瓦布：课程由教师、学生、教材、环境四要素构成，相互作用构成“实践性课程”。
是班级或学校的完整文化。
方法是“课程审议”，即主体“课程集体”对具体情境中的问题反复讨论得出的。
19、课程审议三种艺术：实践、准实践和折中方式。
20形成”。
“折中”是针对情境的特殊性对不同理论进行选择、修改、超越。
21集体”是主体，课程集体中，教师和学生是核心，其兴趣和需要是课程审议的核心问题。
22与学生得到尊重。
23“怎样理解课程”。
被称为“概念重建主义课程范式”，追求“解放兴趣”。
27儿》是柏拉图《理想国》后西方最完整主张自然教育和尊重儿童发现天性的教学论。
28、瑞士裴斯泰洛齐创造性发展卢梭的教育思想，主张：适应自然、自我发展、直观、教学心理学化。
29、教学论发展时代代表有赫尔巴特、杜威。
德国赫尔巴特主张：观念心理学、任务是培养学生多方面兴趣、教学的“形式阶段”、教育性教学。
30种社会的过程、教育即生活、教育即生长四个哲学命题。
经验课程形态是“主动作业”即着眼于儿童第 1 页共 15 页经验的发展而对典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的各种活动方式。
特点：适合儿童经验生长的要求、源于社会生活、促进科学逻辑经验的发展。
31两种科学教学论获得早期发展，一种是“经验主义”把“量的研究”作为学习和教学设计研究主要方式；一种是“理性主义”，注重“质的研究”。
桑代克是美国科学教学论的奠基人。
德国的拉伊和梅伊曼倡导“实验教学论”开启了欧洲科学化教学设计研究的先河。
32、20世纪五六十年代，行为主义教学设计理论兴起。
美国斯金纳《学习科学与教学艺术》提出“小步子、循序渐进、序列化、学习者参与、强化、自定步调”六个教学设计原则。
33、20起，赞科夫的“发展性教学论”、布鲁纳“发现教学论”和瓦根舍因和克拉夫基“范例教学论”和保加利亚洛扎诺夫的“暗示教学”。
特点：改革课程结构与教学体制，培养智力，推动个性发展。
34、20世纪皮亚杰的“发生认识论”家喻户晓。
加涅和布里格斯认为教学设计的四个前提：为个体设计、长短期设计、实质影响个体、建立在如何学习知识上。
35导向和反思性的学习者在学习环境能被“互动技术”激活，对需要作出理智的适应性反应。
36出“课程”一词，意指“教学内容的系统组织”。
西方简称“学程”。
37狭义指一门学科或一类活动。
二是目标或计划。
三是经验或体验。
38、程”或“官方课程”。
39、规范和态度。
弥散、普遍、持久、潜在和隐蔽性。
40、之外的课程，艾斯纳称为虚无课程。
41与学的统一；既是科学，又是艺术。
42追求技理性”，日益“科层化”和“制度化”，课程与教学分离；认识论：“二元论”即内容与过程、目标与手段分离。
43世界的内在连续性和整体性。
追求“实践理性”或“实践兴趣”。
二、简答：1、博比特将教育本质分为哪三点：①、教育为成人生活作准备；②、教育是促进儿童的活动与经验发展的过程；③、教育即生产。
2、博比特课程开发步骤：①、人类经验分析；②、具体活动或工作的分析；③、课程目标的获得；④、课程目标的选择；⑤、教育计划的制定。
3、查特斯课程开发步骤：①、研究人类生活确定教育目标；②、把目标分析成理想和活动及教学工作单元；③、按重要性排序并把对儿童重要的选择出来；④、删除在校外学得更好的理想与活动；⑤、收集处理最佳实践措施；⑥、根据儿童心理特征安排课程活动。
4 ①、查特斯认为理想是对现实的超越，博比特强调活动和经验；②、查特斯强调系统知识，博比特强调经验和能力；③、查特斯把开发方法称为“工作分析”，强调职业领域，博比特称为“活动分析”，包含前者。
5 贡献：①、第一次把课程开发过程确认为独立研究领域；②、提出了课程开发过程的一系列基本问题：课程目标是依据、目标与人类生活儿童发展及学科知识有内在联系、目标的选择是科学化过程等。
局限：①、对儿童价值的忽视；②、泰罗主义背离教育本质且不可能实现科学化；③、基于活动分析和工作分析的程序是机械且科学化水平低下的。
6、①、开发的课程满足了学生需要；②、促进没达到学科要求的学生取得成功；③、提升了教师的知识技能；④、以教育评价代替测验的观念被广泛接受。
7、布鲁纳认为掌握学科结构的优点：①、使学科更易理解；②、有助于记忆；③、通向适当“训练迁移”的大道；④、缩小“高级”与“初级”知识的差距。
第 2 页共 15 页8、①、传统课程理论秉持实证主义科学观，有违课程理论的学科性质，使其沦为控制工具；②、传统课程理论被“技术理性”支配，使课程理论成为“反理论的”和“反历史的”；③、传统课程理论标榜“价值中立”却陷入保守，维持了现行的社会控制体系。
9、夸美纽斯的教学原理：①、教学以自然为鉴；②、兴趣与自发；③、活动原理；④、直观原理。
★10、卢梭“发现教学论”的内涵：①、发现是人的基本冲动；②、发现教学的基本因素是兴趣与方法；③、活动教学与实物教学是发现教学基本形式；④、发现教学指向于培养自主的、理性的人格。
★11、赫尔巴特“形式阶段”教学理论四个阶段：①、“明了”：明确感知新教材；（静态专心）②、“联合”：把新观念与旧观念结合；（动态专心）③、“系统”：把新旧观念与儿童整个观念体系统一，概括出一般概念和规律的知识系统；（静态审思）④、“方法”：把知识系统通过应用再完善。
（动态审思）12①、“知行统一”，倡导从做中学、从经验中学；②、倡导“问题解决教学”；③、倡导经验课程与主动作业。
13 ①、问题的感觉；②、问题的界定；③、问题解决的假设；④、对问题及解决方法的逻辑推理；⑤、通过行动检验假设。
★14、20世纪70年代以来课程内涵发展趋势：①、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验；②、从强调目标、计划到强调过程本身的价值；③、从强调教材的单因素到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合；④、从只强调显性课程到显性和隐性课程并重；⑤、从强调实际课程到与“虚无课程”并重；⑥、从只强调学校课程到与校外课程并重。
15 ①、忽略经验产生的具体情境；②、使儿童丧失学习教材的内部动机；③、导致使学习行为本身成为直接有意识的目的；④、分离后使方法成为机械沿袭的指定步骤。
16、“课程教学”理念的内涵：①、课程与教学过程的本质是变革；②、教学作为课程开发过程；③、课程作为教学事件。
★17、学术中心课程的内涵和特征：①、是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成。
②、其基本特征：学术性、专门性、结构性。
★18、“教学是科学，还是艺术？”谈谈你的看法。
①、教学既是科学又是艺术。
②、教学必须遵循人的身心发展规律，生理学、心理学等学科构成基础。
③、教学是师生间交往过程，富有创造性。
④、仅靠科学不足以把握教学本质。
第二章课程开发与教学设计的基本模式第一节课程开发的基本模式一、选择：1、课程开发和教学设计模式就是关于课程开发和教学设计的价值取向及操作方式的统一。
2据的各种思想取向。
3、课程开发目标模式是以目标为基础和核心，围绕目标的确定、实现、评价进行的模式。
是课程开发科学化运动的产物，是经典传统模式，代表泰勒。
4点）、选择教育经验（主体环节）、组织教育经验（主体环节）、评价教育计划（基本保证）。
5、泰勒认为对学习者的研究就是要确认教育目标是否是学生行为模式中所需要的变化并对资料进行哲学和心理学甄选。
6的相互作用，选择学习经验是如何产生所期望的学习经验情境的问题。
7学习经验的联系；二是横向，指不同领域的学习经验间的联系。
标准有“连续性”、“序列性”、“整合性”。
还需要遵循一定逻辑和心理组织原则。
8内容、组织、经验、评价、检查平衡性与顺序性）；惠勒模式（目标、经验、内容、整合、评价）；坦纳模式（立体：围绕相关哲学教育思想的目标、方法、组织、教材、评价的选择）。
9第 3 页共 15 页者”（鼓励教师对课程实践的反思批判和发挥创造作用）。
任务是选择活动内容，建立学科的过程、概念与标准等知识形式并提供实施的“过程原则”。
认为目标模式应用障碍：一是误解了知识的本质，二是误解了能改善课程实践的过程的本质。
二、简答：1 ①、学校应该试图达到哪些教育目标；②、提供什么教育经验最有可能达到这些目标；③、怎样有效组织这些教育经验；④、我们如何确定这些目标正在得以实现。
2、泰勒怎样通过分析当代生活得出教育目标？①、工作分析和活动分析；②、学校中所学内容的应用领域；③、生活问题中的基本原理；④、适合特定年龄段儿童兴趣和需要；⑤、要经过可接受的教育哲学的选择。
3①、使学生有机会实践和处理目标以及隐含内容；②、使学生在从事教育目标所隐含的行为的过程中获得满足；③、学习经验所期望的是在学生力所能及范围；④、有许多特定经验能达到同样的教育目标；⑤、同样的学习经验通常产生几种结果。
4特点：①、把评价与目标结合，评价是手段；②、用评价观代替传统测验观；步骤：①、界说教育目标；②、确认评价情境；③、编制评价工具。
5 ①、教师与学生共同讨论问题；②、争议问题教师持中立原则；③、争议问题通过讨论而非灌输；④、无须达成一致，要尊重参与者不同观点；⑤、教师作为讨论主持人对学习质量和标准负责。
