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“i+1”输入假说下的大学英语分级教学模式研究发布时间：2022-04-24T02:14:22.210Z 来源：《教学与研究》2022年第1期作者：张佳宁[导读] 大学英语分级教学旨在更好地根据学生的不同需求制定教学目标促进学生的全面发展张佳宁河北师范大学外国语学院英语教育专业河北省石家庄市050024摘要：大学英语分级教学旨在更好地根据学生的不同需求制定教学目标促进学生的全面发展，培养学生的英语交际能力。
如何在i+1理论指导下开展大学英语分级教学，是每一位大学英语老师应该思考的问题，本文通过介绍美国语言学家克拉申教授在80年代初期提出的“语言输入说”即“i+1”理论的主要观点及其理论基础，分析了其在我国英语分级教学中的运用，但也应看到该理论的不足。
关键词：i+1理论；大学英语分级教学；模式研究一、引言大学英语课是大学生的必修基础课之一。
自全国高校扩招以来，大学英语教学也遇到了不同程度的困难。
由于学生生源分布广、英语基础参差不齐、接受能力悬殊等特点造成让老师困惑的“教师费大力，学生受益少”或“教师白费力，学生不受益”的尴尬教学局面。
因此教师在教学活动中可尝试不同的教学模式，推行分级教学，即从学生的实际出发，根据学生学业水平、基础能力等方面的差异，将层次相当的学生集中在一个教学班组织教学，根据不同教学对象的具体情况，采取不同的方式和方法，进行差异性的教育，使每个学生都能在各自原有的基础上得到自己充分的，最好的发展。
二、分级教学的理论依据在二十世纪八十年代，美国著名的应用语言学教授克拉申提出的语言监察理论，在二语习得研究和外语教学领域，是国际公认影响最大的。
其中“i+1”输入假说（即i+1理论），是克拉申语言习得理论的核心。
也是大学英语分级教学最重要的理论依据之一，对大学英语分级教学起着积极的指导作用。
克拉申认为，提供i+1必须具备以下几个基本条件：（一）语言输入必须是大量的语言输入的数量是语言习得发生的物质前提和基础，只有大量的语言输入才有语言习得，也就是大量地听或读，或者两者并重。
教学实践Serial No.682014No.1基于“i+1”输入假说多维理论的大学英语隐性分层教学模式研究施玲1（浙江工商大学杭州商学院，浙江杭州310012）摘要：本研究拟从调查我国高校非英语专业大学英语分层教学现状入手，解析“i+1”输入假说多维理论的交互作用，构建“以人为本”的隐性分层教学模式，实证隐性分层教学模式对提高学生学习能力和英语水平的促进作用，以期部分解决目前高校大学英语显性分层教学中的弊端。
关键词：“i+1”输入假说；大学英语；分层教学1.引言目前，大学英语分层教学多以显性分层为主，其教学实施大多趋于形式化，出现负面效应较多，同时独立学院具有其教学独特性，因此很有必要对独立学院现有的大学英语分层教学模式展开深入地调查和分析。
本研究拟从调查我国高校非英语专业大学英语分层教学现状入手，分析英语分层教学的现存问题，探讨学生英语学习的个体差异及学习需求，解析“i+1”输入假说和情感过滤假说、“最近发展区”和多元智能理论的交互作用，依据分层教学理论，制定“以人为本、因材施教”的隐性分层教学方案，构建隐性分层教学模式，实证隐性分层教学模式对提高学生学习能力和英语水平的促进作用，以期解决目前高校大学英语显性分层教学中分层不科学、学生心理失衡、教学管理难等问题，有助于大学英语分层教学体系的完善。
2.相关理论研究综述2.1“i+1”输入假说多维理论的文献综述Krashen(1982)的输入假说认为：语言习得的重要条件之一就是学习者必须理解所输入的语言内容，即理解性输入，并且该语言内容所包含的知识结构应略高于学习者现有的水平，即i+1水平。
理解性输入依赖于学习者的积极参与，并因个体差异而导致输入结果的不同。
Krashen（1982）的情感过滤假说进一步阐明：学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、学习充满自信心、无任何焦虑感的情况下才会产生真正的习得语言。
“i+1”输入假说和情感假说是对Bloom(1974)“掌握学习”理论的深化。
从ｉ＋１理论谈大学英语分级教学的语言输入李炯英①戴秀珍②摘要：美国著名的应用语言学家Ｋｒａｓｈｅｎ提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的概念之一，其中的ｉ十１理论为探讨我国的大学英语分级教学与语言输入之间的关系提供了一个很好的理论框架。
本文首先对该理论的背景及其界定进行了讨论，然后尝试性地将ｉ＋１理论与大学英语分级教学结合起来研究，指出ｉ＋１理论是大学英语分级教学最重要的理论依据之一，对大学英语分级教学起着积极的指导作用，最后重点讨论了ｉ十１理论对大学英语分级教学和外语学习的启示意义。
关键词：ｊ＋１理论；输入假说；第二语言习得；大学英语分级教学中图分类号：Ｈ３１９文献标识码：Ａ文章编号：１００２．２６４３（２００１）０１—００５４．０５１．引言＋对美国著名的应用语言学家ＳｔｅｐｈｅｎＤ．Ｋｒａｓｈｅｎ（１９８１；１９８２；１９８５）的ｉ＋１理论，国内外许多学者都有过评介，有的还作了批判性研究，如Ｅ１１ｉｓ（１９８３；１９８６；１９９４），Ｇｒｅｇｇ（１９８６），Ｌｏｎｇ（１９８３；１９８５），程恩洪（１９８８），邵永真（１９９９）。
等，有人甚至引进信息论对“ｉ＋１理论”中的“１”进行了量化研究（参见艾瑞喜，１９９８）。
本文尝试性地把ｉ十１理论与大学英语分级教学结合起来研究。
应该指出，ｉ＋１理论是大学英语分级教学最重要的理论依据之～，对大学英语分级教学起着积极的指导作用。
仅此抛砖引玉，真诚地希望我国外语教育工作者能更加重视大量的最佳语言输入（ｏｐｔｉｍａｌｉｎ．ｐｕｔ），真正体现分级教学中因材施教的原则，以有利于不同基础的学生提高英语水平，取得最佳的教学效果。
２．ｉ＋１理论２．１ｉ＋１理论的提出ｉ＋１理论是Ｋｒａｓｈｅｎ在第二语言习得理论中提出的“语言输入假说”（ｔｈｅＩｎｐｕｔＨ）∞ｔｈ商ｓ）的精髓。
然而，事实上输入假说并非Ｋｒａｓｈｅｎ首创。
早在１９７２年Ｍａｃｎａｍａｒａ就已经提出了一个输入假说，用以阐释儿童的语言习得。
*****************Tel:************177****4031ENGLISHSQUARE基于i+1理论分级法的大学英语教学研究□张倩山西农业大学信息学院[摘要]随着社会的不断进步和发展，高校英语学习在得到了普遍关注的同时，也得到了国家的重视。
经历了近20年的高校扩招，在校大学生的英语水平产生了巨大差异，传统的教学模式并不能很好地适应大部分高等院校的英语教学工作，而教育学理论中的分级教学法则非常好地体现了“因材施教”的理念。
笔者拟通过介绍分级教学、i+1理论以及分级教学的优势和劣势提出相关的实施方案。
[关键词]大学英语；分级教学；i+1[中图分类号]H319[文献标识码]A [文章编号]1009-6167（2020）33-0070-03教育学理论中的分级教学法，非常好地契合了国家提出的高等院校英语教学模式改革的指导方针。
在分级教学法的实施过程中，以系、班为基本单元的传统英语教学模式被打破，大学生的英语实际应用能力以及其自身对英语认知的快慢程度被作为参考标准，学生们被分为不同的受众群体，每一个受众群体被分配了相应的教学目标和实施方案。
教师始终贯彻“以人为本、因材施教”的教育方针，关注学生群体之间的个体差异性，使各个层次的学生都得到最大程度的进步，学有所得，学有所思，最终实现自我提升。
1什么是分级教学法分级教学法指的是在重视个体的教育原则下，教师以学生们的实际英语水平作为参考标准，然后将水平大致相当的学生分为相同的级别，实施与之相应的教学目标，采取个性化的教学模式来提升学生的英语能力。
分级教学法在大学英语教学中的应用，扭转了老旧英语教学模式中“大锅饭”的教学现状，具有不同学习基础的学生被分到不同的班级，被设置与之相契合的教学目标和教学方案，使学生们的个人能力能够被最大限度地激励和开发出来。
2分级教学法的可行性分析和理论支持在20世纪80年代初，美国著名语言学家柯拉森提出了第二语言习得模式，即监控模型。
“i+1”理论下的大学英语分级教学模式研究徐芸;马力达【摘要】为提高大学英语教学的有效性,越来越多的高校开始采用分级教学的模式.该模式以克拉申的语言输入理论为基础,能够满足不同学生的个性需求.在克拉申的语言输入理论视角下,就如何构建大学英语分级教学模式给出相关建议,以期能够更好地帮助教师构建更加优化的大学英语分级教学模式.【期刊名称】《林区教学》【年(卷),期】2018(000)012【总页数】3页(P65-67)【关键词】大学英语分级教学;输入假设;“i+1”理论【作者】徐芸;马力达【作者单位】辽宁工业大学外国语学院,辽宁锦州121000;辽宁工业大学外国语学院,辽宁锦州121000【正文语种】中文【中图分类】H319.3引言近几年，如何改革大学英语教学、创造新的教学理念、设计有效的教学模式及培养学生的交际能力已成为众多学者关注的焦点。
随着高校招生人数的扩大，大学生英语水平参差不齐的情况越发凸显。
面对这种情况，各高校纷纷开展各种形式的教学改革活动。
在众多的教学模式中，分级教学模式被很多高校采用。
在强调“以学生为中心”“学习者自主性”“个性化学习”的前提下，分级教学的意义不言而喻。
因此，本文以语言输入假说为理论基础，在分析大学英语分级教学模式与“i+1”理论关系的基础上，就如何构建优化的大学英语分级教学模式给出建议，为大学英语教学改革提供一个新的研究视角和实践依据。
一、大学英语分级教学与“i+1”理论克拉申(1985)提出了著名的“i+1”公式，该公式是他的语言输入理论的核心观点，即语言学习者接收的语言输入应略高于其现有的语言水平，只有这样才能确保是可理解性的输入，才能产生习得。
该公式的重点在于“1”的难度，既不能高于学习者现有的语言水平(如i+2)，也不能低于学习者现有的水平(如i+0)，只有这样才能确保有效的语言输入，才能产生习得。
该理论完美地解释了为什么同样的班级，同样的教学内容，学生对语言输入材料却反馈不一。
1克拉申二语习得理论美国著名的应用语言学家克拉申（Stephen D．Krashen）于20世纪80年代提出了著名的第二语言习得理论，它包含了五个方面的假设互相关联：学习假设、监控假设、自然顺序假设、输入假设和情感过滤假设。
其中，输入假设（input hypothesis）被视为克拉申语言习得理论最为核心的概念之一。
1.1克拉申在“输入假设”里所提出的可理解性的语言输入（comprehensive input）中主张，人类只有获得可理解性的语言输入时才能习得语言，可理解性语言输入是掌握一门语言的关键途径,其公式表达为“i+1”。
i为学习者现阶段已具备的语言水平，1表示略高于语言学习者已具备的语言知识。
假设当语言输入完全超出语言学习者现阶段水平，接近或略低于语言学习者现阶段水平，学习者都不能获得可理解性输入。
假如教师向学生“输入”的语言远远超出了学生的水平，即达到了“i+2”,学生理解不了就会失去自信心，打消学习的积极性；假如教师“输入”的语言接近或略低于学生的现有水平，即“i+0”，那么过于简单的内容也无法引起学生的兴趣，语言输入也达不到好的效果。
分级教学中的教学班级采取动态管理制度，在每个学期的考试后根据学生的考试成绩对学生的学习班级进行级别调整。
这样一来，少数取得进步的学生可获得的语言输入即由“i+0”转为“i+1”；也有少数成绩下降的学生可获得的语言输入由“i+2”转为“i+1”。
分级教学教师只有在课堂上很好的把握“i+1”的教学原则，才能够很好的激发学生的求知欲，习得新的语言知识。
另外，克拉申还主张，学习者若想学好目的语，仅仅有合适的语言输入环境是不够的，情感因素也影响着第二语言习得的进程。
情感因素是可以调节的过滤器，它可以起到促进或阻碍语言输入的作用。
影响习得语言的情感因素有：①动机。
学生的学习活动受到学习动机的制约，学习动机是引导和刺激学生的重要因素。
②自信心。
自信心强的学生在语言学习中表现的也较为强势，在求知过程中更能获得成功。
大学英语“i+1”理论与分级教学研究
【关键词】大学；英语；分级教学；i+1理论；因材施教
引言
教育部高教司近年新颁布的《大学英语课程教学要求》（以下简称《要求》）明确规定，大学英语教学应贯彻分类指导、因材施教的原则，以适应个性化教学，从而提高大学生英语综合应用能力的实际需要。
分级教学已成为当前大学英语教学改革的一项重要内容，新《要求》在教学要求上提出了“三层次，三要求”，即大学英语的英语教学要求为三个层次：一般要求、较高要求和更高要求。
新要求的颁布使得分级教学的实施有了依据和学校的支持。
《要求》的出台承载着革新外语教学的任务，寄托着社会对外语教学和改革的希望——分级教学能从根本上解决在一个外语水平参差不齐的
教学班级中“优生吃不饱，差生吃不了”的突出问题。
1 i+1理论与分级教学
美国着名的应用语言学家krashen提出的语言输入假说是当今第二语言习得理论中最重要的理论之一，其中的i+1理论为大学英语分级教学提供了理论支持。
i+1理论指出，i（input）是指与语言习得者语言水平相当的语言输入，即这种输入为语言习得者已有的语言知识。
i+1是指高出语言习得者语言水平一个级别的语言输入，这是最易接受的语言输入。
如果语言输入远远高出语言习得者的语言水平，即i+2，或者是接近甚至低于语言习得者现有水平，即i+0，i-1，学生会感觉太难或者太容易，这都不符合语言习得的最佳条
件，只有略高于语言学习者现有语言水平的输入才是“可理解性输入”。
i+1被视作教师所应提供给语言学习者的最佳语言输入。
krashen同时还提出“情感过滤”在语言输入中的重要作用，“尽管可理解性语言输入对于第二语言习得很有必要，学习者同样需要在情感上吸收已经理解的语言输入”。
情感因素主要是指第二语言习得过程中的动机（motivation）、自信心（self-confidence）和焦虑感（anxiety），学习者只有在最佳情感条件下，即具备强烈的学习动机、对学习充满信心、无任何焦虑感的情况下，才会产生真正的习得。
分级教学按照学生不同的语言水平进行分层分班教学，i+1理论正好为分级教学提供了理论支持。
按传统的自然班组织教学，因为学生英语水平参差不齐，教师无法在同一课堂上将自己所提供的语言材料控制在“i+1”的水平上，教学效果大打折扣，只有按照学生实际语言水平组织的分级教学，才能够最大限度地保证语言输入是“可理解性输入”，并且最大限度地避免学习者的情感障碍，从而使大学英语教学取得更高的效率。
2 分级教学中“因材施教”原则的实施
2.1 “因材施教”原则的历史渊源。
“因材施教”是指教师要从学生的实际情况出发，充分考虑学生之间的个别差异，有的放矢地进行教育。
因材施教是我国教育史上历来提倡的原则。
两千多年前的孔子，是我国第一位自觉实践这一原则的伟大教育家。
正因为孔子能“因材施教”，主张根据学生的个性与特长有针
对性的进行教育，注重补偏救弊，使弟子扬长避短，学有所得，促进学生的正常发展，所以培养出了各具千秋的七十二贤人。
宋代朱熹对孔孟的因材施教思想赞不绝口，他总结孔子的教育经验说：“圣贤施教，各因其才，小以小成，大以大成，无弃人也。
”近代著名教育家蔡元培提出了“尚自然”、“展个性”的教育主张，主张教学不拘形式，尊重学生兴趣，采取学生自动、自主、自学和自助的教学方法，反对“守成法、求划一”。
而享有“人民教育家”称誉的”陶行知先生则针对我国20世纪20年代的教育状况，提出了“教的法子根据学的法子”的方法，要求教师从学生的实际出发，学生怎样学就怎样教，学得多教得多，学得少教得少，学得快教得快，学得慢教得慢。
2.2当前教学模式实施“因材教学”要求的必要性。
班级授课制是目前学校教育中的基本组织形式，它的最大弊端是“教学步调统一，难以照顾学生的个别差异不利于因材施教”。
由于众所周知的历史原因和现行的考试制度，使我们这些教育工作者忽视了学生的个性差异，只是用一成不变的授教方式“孜孜不倦”地把几十年不变的知识内容传授给一批又一批变化了的同时又是个性差异很大
的学生，教师面对的个别差异悬殊的学生组成的班级，进行的拉平教育和补短教育，难以开展扬长教育、创新教育，难以挖掘学生潜能，让每个学生在原有的基础上得到良好的发展，剥夺了学生个性发展的空间。
因材施教的原则就是针对学习者不同的语言能力、认知风格、动
机、态度和性格等个体差异施行不同的教学要求、教学方法和教学模式。
承认差异、张扬个性，做到既不压制学习基础好的学生，又不放弃学习基础差的学生，使每个学生在最适合自己的学习环境中求得最佳的发展。
3 在“i+1”理论和“因材施教”原则指导下的大学英语分级教学模式改革探索
3.1分级考试三原则（placement test）。
科学合理地分级教学是因材施教的前提和保证。
首先要做到对现有的学生进行：（1）合理分级；（2）比例均衡；（3）动态管理。
新生入学后，遵循“学生自愿、学校遴选”的原则，学校根据高考英语成绩和学校组织的分级摸底考试成绩，确定分级教学班学生名单，成绩优秀者进入a级（快班）、成绩中等的学生进入b级（普通班）和成绩较差的学生进入c级（提高班）三个层次进行组合，分级编班。
在学习过程中，英语成绩优秀者可申请跳级修读。
分级时还应该把握比例均衡，一般来说，英语a级班（快班）和c级班（提高班）学生应各占全年级学生总数的15%左右，b级班（普通班）占70%。
由此形成两头小、中间大的教学格局。
这种格局有利于实现因材施教，并能最大程度地提高课堂教学效率。
同时，为了进一步调动学生学习英语的主动性和积极性，增强竞争意识，可对abc班的学生实行“滚动制”的动态管理，每个学期末根据学生的平时学习状况、期末考试成绩及个人意愿进行级别动态调整。
这种级别调整有利于增强学生的学习紧迫感和竞争意识，有助于形成
你追我赶的学习气氛。
