第9卷第2期
2012年2月Journal of Hubei University of Economics(Humanities and Social Sciences)
湖北经济学院学报（人文社会科学版）
Feb.2012Vol.9No.2
一、前言
我国的大学英语教学涉及面之广、持续时间之久是大学各门课程之最。然而长期以来，由于受统编教材和应试教育特别是英语四、六考试的影响,大学英语的教学内容和教学方法已趋于模式化，大学英语教学依然“费时低效”，收效甚微，处境尴尬。2003年教育部大学外语指导委员会下发《大学外语课程教学要求》（试行）（以下简称《课程要求》），拉开了全国范围内大学外语教学改革的新序幕。2007年修订版的《课程要求》更是明确规定:鉴于全国高等学校的教学资源、学生入学水平以及所面临的社会需求等不尽相同，各高等学校应参照《课程要求》，根据本校的实际情况，贯彻分类指导、因材施教的原则制订科学、系统、个性化的大学英语教学大纲，指导本校的大学英语教学”。根据《课程要求》的精神，大学英语教学改革如火如荼地进行，分层、分级教学（Level-based English
Teaching ）也在全国各高等院校陆续展开并取得了一定的实际
效果。笔者认为分级教学能取得较好效果的原因主要是这类教学模式顺应了当今两种需要。其一就是学生个性化学习的需要。所谓个性化学习，就是老师针对学生的个别差异进行因材施教。目前国内外对外语习得的研究已经从一致性研究转变为对学习者个体差异的研究。“学习者并非一把可塑的泥土，可由老师任意捏成不同形状的东西。他们各自具有独特的性格、学习动机和学习风格，所有这些特征都会影响学习者在课堂上的表现和最终的学习成效。”（束定芳、庄智象，2008：
12-13）。英语学习者的差异可以体现在对语言学习的认识、
情感状态、年龄、语言学习能力、学习风格、动机、性格等方面，同时大学生入学前学习英语的经历不同,还存在语言基础的差异和各种语言技能（如听、说、读、写、译）发展不均衡等的区别。研究表明：无视学生的个体差异，对各专业学生实施一刀切的教学模式，不仅扼杀了学生的学习兴趣，也有悖于以学生为中心的教学原则。因此为了从根本上改变学生因整齐划一的课堂组织而深感“吃不饱”或“吃不了”的状况，满足不同层次学生的需要,使他们最大限度发挥学习潜能,达到预期目标,必须对过去的教学体系加以该进,建立适合个性化发展
的大学英语课程体系和教学模式，满足学生多样化的学习需求。其二就是符合现代社会对人才多层次、立体化的需要。以升级、过级考试为目标的传统教育模式，尽管它能使越来越多的学生通过各级别考试,但在无形中也导致越来越多口不能言，手不能书的“哑巴”和“聋子”人才的出现。而随着全球经济、科技一体化、文化多元化时代的来临，外语教学也必须注重培养学生的综合应用能力，特别是听、说能力，以满足我国经济发展和国际交流对各领域具有国际竞争力和高质量的外语应用能力人才的需要。
二、国内大学英语分级教学研究现状
国内外专家学者对分级教学的兴趣和实践研究可以说由来已久，并对类似分级教学的教学模式或理念有所论述。国内对大学英语分级教学的研究比较系统和全面的要数由刘雅敏、朱正才和常辉（以下简称为“刘等”，2009）共同撰写的《大学英语分级教学模式的改革新探———按技能分级教学、按模块分层上台阶》一文，对国内分级教学研究做了较为细致而科学的分类和翔实的介绍（刘小权，2011）。按照刘等的研究，国内分级教学按研究对象和内容主要分为以下三类：理论研究；实证研究；具体问题研究。笔者就这三类研究进行简单概述。
（一）理论研究。这类研究主要概述了分级教学的必要性，大致从三个层面展开论述。1．政策依据。主要指教育部颁布的《课程要求》和《大学英语教学大纲》，它们成为了各大院校实行分级教学改革的指导思想和政策依据。2.语言习得层面。主要指应用语言学家克拉申（Stephen D.Krashen ，1982）提出的语言输入假说（i+1）理论；美国耶鲁大学心理学家彼得·塞拉维提出了情绪智商理论；美国心理学家布卢姆（B.S.
Bloom ）于上世纪70年代初提出的“掌握学习理论”（Mastery Learning ）；霍华德加德纳（Howard Gadner ，1983）提出的多元
智力理论（multiple intelligences ，M I ）；日内瓦学派的心理学家皮亚杰（J.Piaget ）提出的建构主义理论；人本主义教学观所推出的帮助学生从“新手水平发展到更高水平”的过程（Schunk
2003）以及20世纪30年代初，维果茨基的“最近发展区”理
论。3.经济学层面。根据英语哲学家Jeremy Bentham 的效用
浅析大学英语分级教学
杨
柳
（湖南理工学院大学英语教学部，岳阳湖南414006）
摘
要：为全面实施大学英语教学改革，满足新时期国家和社会对人才培养的需要，本文在分析我国大学英语
教学现状及出现的教学弊端后，指出了我国大学英语教学在遵照《大学英语课程教学要求》前提下，实行分级教学改革的必要性和可行性。在对目前国内对分级教学的研究进行简单梳理后，提出我国的大学英语分级教学可突破学生按英语水平和学习技能分班的束缚，从学生的学习类型、学习目标、喜欢的教学手段等维度考虑进行分级、分班组织教学，力图真正做到因材施教，让各层次的学生都能发挥潜能，学有所成。
关键词：大学英语；分级；策略
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差异理论和20世纪90年代美国兴起的“流程再造”理论，试图从经济学的角度探讨教学资源优化配置，使教学高效。国内不少学者（岳中生，2003；蒋满英，2004；明安云，2007；林梅、尹艳、冒端，2008；张晓书，2008；刘雅敏、朱正才、常辉，2009；王丽娜，2010；张耀龙，2010）分别引用了上述理论，赞同有必要实施分级教学。
（二）实证研究。1986年王士先在1986年第二期的《外国语》上发表了该校（上海交通大学）分级教学实施一年多的总结性论文，可以说是国内分级教学实证研究的先河之作。尔后不少学者从实证角度论证了分级教学在大学英语教学中的成效（张慧兰、罗家国，2004；胡冰霞、康梅林，2006；王胜，2006；杨劲松，2008；王玉玲，2010；王晓芳2011）。
（三）具体问题研究。具体问题研究方面，主要探讨了英语分级教学所遇到的各种问题以及应对策略，如王素莉、张与英（2005），张蕊（2006），钱莉、姚小飞（2007），蒋新兰（2008），谭万敏（2009），杨金凤（2010），谢峤（2010）等。
三、国内大学英语分级教学模式概述
国内在充分论证了实行大学英语分级教学的理论基础（必要性）、可行性和分析出现的问题并辅之以对策后，对如何在教学中具体执行如分级教学的标准、策略、模式和途径的介绍并不多见。笔者根据明安云（2007）、刘等（2009）、李庆新（2010）和刘小权（2011）等的研究和归纳，把现有的大学英语教学分级模式分为两类。一类是按学生的英语水平，也就是学生的高考成绩或结合大学的入学考试成绩进行分层、分级教学、管理和考核。这种分级模式主要有四种形式：1.三分法模式。所有学生一律按成绩列为三个级/类别，初、中、高级班或基础班、普通班和提高班，分门别类实施教学。由于这种方法易于操作因而受到广大高校推崇和仿效。2.两分法之培优法模式。3.两分法之帮困法模式。无论是培优法还是帮困法，都是把学生分为两类。把特别好的挑出来组成“提高班”，较差的挑出来编成“帮困班”，其余按自然班组织教学。4.分级+模块模式。李庆新（2009）在《大学英语分级教学中的分模块教学研究》一文中指出：将学生按成绩分成两个或三个级别，然后在每个级别内，学生可根据自己的喜好选择听、说、读、写、译模块来学习。
另一类是按学生英语学习技能分类。刘等通过充分的调查和研究发现：学生的考试成绩与他们的听说、读写技能并不对等，离散性较大。单纯按学生考试成绩分级、分班教学，将会使受试的28．09％和27．02％的学生分别在听说和读写教学中直接受到影响。为此刘等提出把学生按听、读两项技能分成“听说”和“读写”两种班级/模块，在这两种班级/模块中再分成初、中、高三个级别。并大胆预见该模式将更有助于实现按技能分级教学学习、按模块分层上台阶的英语分级教学的目标。
对于按学生考试分数的高低组织分班教学的弊端刘等已详尽论述，不用多讲。对于刘等的按技能分班教学，笔者认为这种分法更加细致、具体，对提高学生的英语实用技能更具有针对性。但无论是按分数还是按技能分班教学，这都是从学习者所掌握的英语语言本身而言，为使分级教学更加量化、细化，也更优化，大学英语教学也可以从学习者本身出发，根据学习者不同的学习目标、学习类型/风格、喜欢的教学手段等划分不同的班级，并以此为基础配置相应的教学内容和考核方式。这也是笔者认为对目前分级教学标准和模式所要补充的。
四、关于分级教学标准和模式的补充
（一）按学习类型划分
德国教育家第斯多惠曾经指出，教师在施教时必须充分考虑到“儿童在幼年时期就已经出现的差异、偏向、特征和特性”，大学生经过初、高中多年的英语学习，已经形成自己较为固定的学习习惯，其学习类型（learning style）已趋于定式化。学习类型又叫学习风格或学习方式，是个人对学习情境的一种特殊反应倾向或习惯方式，具有一致性、稳定性；而且每个人的学习方式都有其特殊的特点，表现出人与人之间的独特差异（刘海燕、李浩然、邹文，2010），所以就有“视觉学习者”、“听觉学习者”、“阅读学习者”和“经念学习者”之分。学习类型直接参与学习活动，并影响学习效果。因此在实行分级教学时，不妨按照学生的学习类型分班教学，这样教师就可以根据学生不同的学习类型施以不同的教学内容和手段，让学生的资质、才能得到充分、高效发挥。
（二）按学习目标划分
高校扩招引起学生英语水平层次的更大拉开，而全国每年有接近500万的大学毕业生，也不是所有岗位需要用到英语。杨艾祥（2003）通过调查发现：70%拥有英语四级证书的毕业生毕业后从事的工作真正与英语有一点点关系的仅有10%，60%认为和英语基本没有关系，只有13%的人偶尔会用一些。大学英语首先是工具性（蔡基刚，2009），要考虑学以致用的原则，要考虑成本的价值规律。如果外语学习的成本高于其他学科，就有可能其他学科和英语都不精通，英语在没有环境、没有需求情况下遗忘速度很快。因此对于相当一部分学生来说要达到听、说、读、写、译各项技能全面提高不大现实，在某种程度上也没有必要。学生可以根据自己的英语知识水平、认知特点、专业需求等特点而制定自己在大学期间所要实现的英语学习目标。英语教学班根据学生大致学习目标或高或低、或长或短编制而成，那么教师就可以以此安排教学内容难易度和考核方式，学生也可以在达到同一学习目标的感召下更好地进行协作式学习、有意义学习，从而学习高效。
（三）按教学形式划分
对于课堂教学形式的选择，学生向来过于被动，一开始就被迫接受他们喜欢或不喜欢的课堂教学形式。赵庆红、雷蕾、张梅（2009）（以下简称赵等）在《学生英语学习需求视角下的大学英语教学》一文中指出：通过调查现37.4%的学生对课堂教学形式感到不满意。这主要是教师为了赶进度，完成教学任务，在提前制定好的教学日历统辖下，被迫牺牲了学生喜爱的教学形式，“播放与教材配套的教学课件”和“教师讲解”成了主要的课堂教学形式。而赵等、刘华（2010）等通过问卷调查发现：学生喜欢的教学形式依次为：影视欣赏、复述或个人陈述、制定题目课堂讨论、教师讲解、播放教材配套教学课件、小组或配对活动等。由此可见，大学英语的课堂的教学形式与学生期望的教学形式之间有很大差距。因此大学英语教学不妨针对学生的个体差异，根据学生所喜欢的教学形式进行分班教学，这样不仅突出了学生学习的主体地位，发挥了学生学习的积极性，也使课堂气氛更加活跃，师生关系更加融洽，学校资
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