浅析后现代课程观与我国课程ﻭ摘要:“后现代”不同于“前现代"、“现代”，它是对当今文明的一种再思考.后现代的课程观是在批判现代主义课程体系的基础之上建立的。
以车里霍尔姆斯为代表的解构性后现代主义者和以多尔为代表的建设性后现代主义者都提出了自己独特的见解。
这些观点启示我们课程要具有性的课程观念、多样性的课程目标、综合性的课程结构、动态性的课程内容、生成性的课程实施、多元性的课程评价等。
ﻭ关键词:后现代主义；课程观；前现代ﻭ要理解“后现代主义”,首先要分辨清“前现代”、“现代”和“后现代”等关键词。
“前现代”是指具有统一声音的时代，如文艺复兴时期将古典文化视为最高雅的文化。
“现代”时期虽仍主张统一性文化观念的传承与传统权威,但握有权威的不再是，而是科学，相信科学的进步能够征服自然，能够控制和改善人类的现状。
“后现代”则放弃了对统一性思维和权威的追求,以多元思维及反对独尊科学知识的思索为方向.简言之,后现代主义就是对文本化了的西方文明的一种再审视、再思考和再建构。
尽管后现代主义分支流派众多，观点各异，但他们还是拥有某些共同的立场，如反基础主义、反表象主义、反本质主义、反整体性和统一性、质疑科技理性等。
ﻭ一、后现代的课程观1.对现代主义课程体系的批判后现代教育学者大多是在批判现代主义课程体系的基础之上提出自己的课程观.后现代主义认为现代课程观的核心特征是课程与教学的分离,甚至二元对立.课程是学校教育的实体或内容，它规定着教师“教什么”;教学是学校教育的手段或过程,它决定着教师“怎么教”.“课程是教学的方向或目标，是在教学过程之前和教学情境之外预先规定好的。
教学的过程就是忠实而有效地课程的过程，而不应对课程作出任何。
”这实际上就是将知识和知识产生的过程割裂开来、把内容与过程分割开来。
坦纳认为这种做法就如把游泳动作和水分离开来。
这种二元对立的模式在中导致了严重的弊端。
ﻭ(1)以知识为中心的课程理念。
多尔的后现代课程观【摘要】小威廉姆e·多尔是美国后现代课程观的主要代表人物，其运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，构建了后现代课程的模体。
本文重点阐述了多尔后现代课程理论中的”4r”--丰富性、回归性、关联性和严密性，并在此基础上分析了多尔的”4r”课程观对我国基础教育课程改革的启示。
【关键词】多尔后现代主义课程基础教育【中图分类号】g642 【文献标识码】a 【文章编号】2095-3089（2013）01-0006-02一、多尔的“4r”课程观对于后现代主义，多尔认为一方面它不仅仅是对现代主义的一种否定性反应，另一方面，后现代主义正在逐渐获得对自我的意识。
[1]因此，多尔创造性的运用了混沌理论、过程哲学观描绘了课程设计的蓝图，建构出后现代课程的“4r”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。
（一）丰富性。
这个术语是指课程的深度、意义的层次、多重可能性或多重解释。
而且，课程本身所具有的疑问性、干扰性和可能性又赋予了课程以丰富性。
这就要求教师不只是按部就班的完成自己的教学计划，而是与学生、文本之间在相互对话中实现对课程的交融，在课堂中用生成性来丰富课堂情境。
另外，多尔认为，由于学校中每门学科都有其自身的历史背景、基本概念和最终词汇，因此每门学科应该以自己的方式解释丰富性。
（二）回归性。
它是指通过与环境、与他人、与文化的反思相互作用形成自我感的方式。
[2]多尔参照怀特海和杜威的过程哲学，把这种回归性反思视为过程，在不断的发生之中。
并进一步指出，回归性课程没有固定的起点和终点，每个终点就是新的起点，每个起点来自前一个终点。
但回归不是重复，重复是现代主义观念下封闭的框架，在重复中，反思起着消极的作用，使重复变得僵化和封闭。
而在回归中，反思起着积极的作用，正如布鲁纳所提倡的螺旋型课程、杜威所提倡的间接经验回到原始经验，回归使课程成为一种开放的系统，学生和教师在这个系统中通过对话引起反思，从而实现回归。
《后现代课程观》读书笔记《后现代课程观》读书笔记松江区教师进修学院研训部陈赣怀着极大的耐心阅读了《后现代课程观》一书不只是需要抑制自己浮躁还因为有好多物理学、生物学、数学的理论弄不清哲学线索难以辨明课程原理与之关系难究其里所以只能被动阅读看不懂吃不透让我感到要贴近经典好困难好吃力。
书的前面部分难度较大读读停停停停读读回读现象很严重。
第三部分叙述内容与我们当前的话语有些接近所以开始明白渐入佳境可惜戛然而止让我最终还没有明白“后现代”究竟是什么回事于是顿生无限遗憾。
当我阅读后记中的一位美国博士遇到王红宇时说的一段话：“我无法想象你将这本书译成另外一国文字：要知道许多美国人自己也无法将它‘翻译’出来。
”我的心中好受一些我为自己的阅读困难找到的一丝借口获得一丝慰藉、一点平衡。
于是我把前面的文字重新阅读了一遍对书的思路、观点渐渐有了模糊的认识形成了这段粗浅的文字。
对后现代课程观的理解和把握一、关于前现代、现代、后现代前现代范式是一种平衡的、对称的、有目的、公正的的秩序是有机的、一体化的世界观。
科学思想是奠基在笛卡尔和牛顿的世界观基础上的笛卡尔认为世界是确定的正如爱因斯坦所说“上帝不玩骰子”。
牛顿的稳定的世界观则认为世界是组织简单的构成就如同都可以通过万有引力就可以预测宇宙一样。
现代主义思想就是一种发现预先存在的世界的方法知识可以被发现但不能被创造知识系统是一个封闭的系统。
科学思想是建构现代主义的基础因此现代主义的课程强调线性的、序列性的、因果关系的、易于量化的秩序系统这一系统有清晰的起点和明确的终点充满技术理性的封闭系统。
现代主义课程以泰勒的课程原理最具影响。
二、后现代课程范式建构的基础后现代课程是一种转变性课程而非传递和转移性课程（这一概念来自热力学）。
小威廉姆·多尔以生物学、化学、数学、哲学和心理学知识为其研究视角认为布鲁纳、杜威、皮亚杰和怀海特的课程理论的开放性和过程思想是后现代课程的思想基础。
后现代课程观研究探析后现代主义是20世纪末以来在哲学、文学、艺术等领域逐渐兴起的一种思潮，其兴起在一定程度上对传统的教育方式和课程观念提出了挑战。
在这种背景下，后现代课程观研究成为了一个备受关注的话题。
本文将从后现代主义的理论特点入手，探析后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响，以期为后现代教育提供一些新的思路和启示。
一、后现代主义的理论特点后现代主义是对现代主义的一种批判与超越。
它涉及到对知识、权力、认知和价值观念的重构，以及对文化、社会、政治等领域的再解释。
在后现代主义的理论体系中，主要有以下几个特点：1. 反对大师故事。
后现代主义强调多元性、分异性和异质性，不再相信单一的真理和统一的解释。
在后现代主义的视野中，人们应当接受和尊重多元的世界观和价值观，拒绝统一的、一元的权威解释，而是鼓励对多元性的认可和包容。
2. 对话与批判。
后现代主义认为知识和权力的结合构成了一种对话关系，而这种对话关系又需要不断地进行批判和重构。
后现代主义对话方式的特点是包容性和批判性的双重性，它鼓励人们在对话的过程中互相理解、共享想法，同时也需要对不合理的认知和权力进行批判和颠覆。
3. 反对意识形态。
后现代主义否定了意识形态的绝对性和超越性，认为意识形态是一种权力分布和社会实践的结果，是一种对现实的构建和表达。
后现代主义主张消解意识形态的绝对性，让不同的意识形态在对话中相互交融，实现共生共存。
以上所述，后现代主义的理论特点对于教育课程观的重新思考提出了挑战。
传统的教育课程观念往往是建立在统一性、一元性和普世性的基础之上的，而后现代主义所强调的多元性、分异性和批判性与之形成了鲜明对比。
接下来，我们将探讨后现代课程观的研究现状及其对教育实践的影响。
二、后现代课程观的研究现状在后现代主义的呼应下，学者们开始对传统的课程观进行批判和重构，以期为教育实践提供更为多元、包容、批判的教育课程观念。
后现代课程观的研究现状主要表现在以下几个方面：1. 理论探讨。
