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深刻、深入、深厚：深度语文教学探索与实践◎梁立娟（青岛市第六十二中学，山东青岛266000 ）◆课堂视点摘要：语文教学应有深度思维，包括深刻的目标定位、深入的教学设计和深厚的语言习得等。
践行深度语文教学理念，有助于打造“睿智思辨，启人心智”的高品质课堂，唤醒学生沉睡的潜能，帮助学生摆脱“读而无思”的学习状态，培养学生热爱母语的情感和运用母语的能力，全面提升学生的语文核心素养。
关键词：阅读教学 深度语文 文本解读 语言习得虽然文本阅读占据语文课堂教学的半壁江山，但其高耗低效的痼疾至今没有得到根本改变。
这迫使阅读教学必须从语文教学本质和深层思维模式上寻找解决问题的途径。
深度语文把阅读视为一种专业技能或科学门类，要求教师不仅能提炼出文本的文眼，而且要善于挖掘文本的隐性意脉和深层内涵，从而准确解读、深入领悟并有效提升文本的文化价值，打造出“睿智思辨，启人心智”的高品质课堂。
那么如何在课堂教学中践行深度语文教学理念呢？一、深刻的目标定位教学目标是对教育目的和课程目标的具体化，是课堂教学的灵魂，支配着教与学的全过程，决定着教与学的方向和高度。
近几年，有些教师教学目标意识淡化，课堂教学在追求浮华中迷失了方向——或过分注重课堂的动态化、开放式，或过于关注学生的自我意识、价值观等的培养和体验……教学目标被置于可有可无的灰色泥潭。
深度语文最忌畛域不分、乱花迷离。
语文教学中教师应充分关注文本的教学价值和编者意图，以及学生的学习需求，着眼于人的发展这一根本目标，在准确把握三维目标内涵及其内在逻辑关系的基础上，拟定精准而深刻的教学目标。
《从百草园到三味书屋》是一篇经典散文，有价值的教学点较多，如何以简驭繁抓住文章的灵魂实现美文深教呢？教学实践中，我先以多重身份（教师、学生、儿时的鲁迅、中年的鲁迅）走进文中人物的精神世界，与文中的人、事、景对话；接着把课文置于宏大的背景下进行外景式研读，阅读了大量关于课文的资料，如《在纷扰中寻出一点闲静——〈从百草园到三味书屋〉主题浅析》《鲁迅经典作品解读》《童年，一种精神与文化的价值》等；之后又将课文和一般回忆童年的文章作比读，进行质疑和确认；最终在“踏上‘乐园’寻童趣，走进‘三味’觅成长”的总目标下，确定了以下三个层级的子目标：1.探究鲁迅先生“钟情于百草园”的原因，学会淋漓尽致地表达感受和体验。
语文的深度生命的深度作者：夏峥嵘来源：《中学语文·教师版》2013年第01期教学语文的过程，就是语文教师和他的学生塑造自己灵魂的过程。
在语文教学中，语文的情感就是生命的美，语文的智慧就是生命的智，语文的深度就是生命的深度。
这，是我读完大夏书系中李镇西的《听李镇西老师讲课》、魏志渊的《语文课》和王开东的《深度语文》之后的感受。
教育类的书籍常常是枯燥而乏味的，但是读《听李镇西老师讲课》《语文课》《深度语文》，我感受到的是崇高情感的熏陶，是人类智慧的洗礼，是生命的深度挖掘。
语文的情感，生命的美朱光潜说过，所有的纯文学都是诗意的。
《听李镇西老师讲课》即给你诗意的感受，诗意的文学在李镇西诗意的课堂上得到了精美的绽放。
那是一种生命的美，是一种至真至纯的美，这种美，需要师生用生命去体悟。
李镇西老师的课堂的基本结构简约而大方，即读——问——答——结，即学生阅读——学生质疑——师生释疑——教师补充。
用李镇西老师的话来说，更为精练，就是读出自己——读出问题，读出自己是欣赏，读出问题是研究。
课堂结构看似简单，其实不简单，对教师有很高的要求，是以教师充分的知识储备和对教材的深入研究为基础的，整个课堂学生情感在碰撞在交流，学生的感悟在逐渐深化、生命体验在逐渐丰富。
他的一句话就能表现他对于学生生命地位的尊重：“我不追求我讲了多少，而追求我引导学生悟出了多少。
”“哪怕学生只领悟了五分，也比老师灌给他十分强。
”的确如此，所有生命中的美好情感是需要个体自己体悟的。
诚如韩军所言：“教师立于脚下土地，立于人类博爱，立于深厚的文化积淀，用自我人生，体悟文本中人物、民族、人类的命运，感受与咀嚼文本中的个体与人类的苦难，与大地上的同类血脉相通，有悲天之情，悯人之怀……这，是语文教育的人文根本，人文血脉，是语文教育真实、自由、个性的本然所在。
”而在悟的方面，除了语文的理解能力外，他特别注重语文的人文性功能，这也体现了教育的真正目的。
小学语文深度教学的心得体会范文（精选13篇）小学语文深度教学的心得体会范文（精选13篇）当我们对人生或者事物有了新的思考时，可以通过写心得体会的方式将其记录下来，这样有利于培养我们思考的习惯。
一起来学习心得体会是如何写的吧，下面是小编为大家收集的小学语文深度教学的心得体会，希望能够帮助到大家。
小学语文深度教学的心得体会篇1学习了《小学语文新课程标准》，让我明确了《语文课程标准》是在课程目标和内容、教学观念和学习方式、评价目的和方法上进行的一次系统而大胆地变革。
在学习新课程标准这段时间里，我对过去的教学思想和行为进行了反思，对教研活动的开展也有了更多的思考，对曾经的教学观点和方法进行了重新审视，这给我在小学语文教学上带来了新的挑战。
现我将这次新课程学习体会总结如下：一、高度重视识字写字。
按照规范要求认真写好汉字是教学的基本要求。
练字是学生情趣、态度、审美情趣养成的过程。
新课标对于学生的识字量做了以下规定：第一学段认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写。
第二学段累计认识常用汉字2500个左右，其中1800个左右会写。
第三学段累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个会写。
对比以前减少了写字数量，适当减轻了学生的识写负担，体现了多识少写的思想。
这样，不但符合低中年级孩子生理发育的特点，同时也便于提高写字教学的质量。
新课标还提出：“第一、第二、第三学段，要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习，做到天天练。
要在日常书写中增强练字意识，讲究练字效果。
”可见，新课标将识字写字提到了十分重要的地位，值得我们高度重视。
从我所教的一年级学生中我也深深感到识字写字的重要性，它是学好课文和课外阅读的基础。
在教学的过程中我们要把汉字转化成学生生活中已知的图画，激发学生学习汉字的兴趣，把识字写字教学由难变易。
二、适应现代社会要求。
在学习中我深刻体会到新的课程标准是根据时代的需要，对义务教育阶段的语文教学提出一些新的要求。
小学语文教学的深度与广度一、深度与广度相辅相成语文教学的深度与广度是相互关联的两个重要方面。
深度是指教师在教学过程中对教学内容的挖掘和讲解的深入程度，而广度则是指教师在教学过程中对教学内容的覆盖面和涉及面的宽广程度。
在小学语文教学中，教师应当注重深度与广度的相互配合，才能达到良好的教学效果。
一方面，教师在教学中应该注重深入挖掘语文知识的内在规律和内在联系，让学生更好地理解、掌握和运用语文知识。
另一方面，教师也应当注重扩大教学内容的范围和覆盖面，让学生在语文学习的过程中获得更广阔的知识面和视野，从而提高语文综合素质。
二、深度挖掘教材内容在小学语文教学中，教材是教师教学的重要依据，也是学生学习的重要资源。
教师在教学中应该注重深度挖掘教材内容，把握教材中的重点、难点和关键点，从而更好地指导学生进行学习。
首先，教师应该认真研读教材，深入挖掘教材中的知识点和知识体系，把握教材的重点和难点。
其次，教师应该注重挖掘教材中的思想内涵和人文价值，引导学生树立正确的价值观和人生观。
最后，教师应该注重挖掘教材中的文化内涵和历史背景，让学生更好地了解中华文化的博大精深。
通过深度挖掘教材内容，教师可以更好地指导学生进行学习，提高教学效果。
三、拓宽语文学习领域在小学语文教学中，教师还应当注重拓宽语文学习领域，让学生获得更广阔的知识面和视野。
首先，教师应该注重拓展语文学习的内容，将语文学习与其他学科、其他领域相互联系，让学生在跨学科的学习中提高综合素质。
其次，教师应该注重拓展语文学习的形式和方法，鼓励学生开展多种形式的语文学习活动，如阅读、写作、口语交际、实践活动等。
这些活动不仅可以提高学生的语文综合能力，还可以锻炼学生的创新能力和实践能力。
最后，教师应该注重拓宽学生的知识视野，引导学生关注社会热点问题、文化现象等，让学生在广阔的知识领域中获得更多的收获。
四、把握学生的实际情况在小学语文教学中，教师还应当注重把握学生的实际情况，根据学生的不同特点和不同需求进行教学设计。
深度语文：重拾母语教育的尊严王开东按照常理，语文学科应该是学生最有兴趣、最拿手的优势学科；然而，12年语文学下来，看不懂文章，不会写作的学生比比皆是。
吕叔湘先生所说的‚语文教学的少慢差费‛,迄今非但没有改变，反而沉珂渐重，病入膏肓。
语文教学已经到了最危险的时候！所以然者何？作为基础教育最大的学科，语文性质至今尚未取得广泛共识。
‚工具论‛者只注重双基夯实和应用能力培养，其结果是语文越来越窄化；‚人文论‛者轻视文本价值，拼命倡导人文精神的熏陶，其结果是语文越来越泛化。
新的《语文课程标准》试图糅合这说：‚工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。
‛但问题是，工具性和人文性能否实现主观的、外在的、简单的统一？如果能统一，它们内在的必然联系是什么？统一之后走向何方？如果不能统一，工具性和人文性究竟是何种关系？我们应该如何梳理这种关系指引自己的教学？其实，工具性与人文性之争基本是伪命题；但要命的是，这种论争掩盖了语文教学要解决的真正问题。
比如语文知识的问题。
即使工具论者，也没有清理哪些是真知识，哪些是伪知识，哪些是核心知识，哪些是边缘知识，这些知识来源于何处，其合法性依据是什么，凭什么要传授这个知识，不传授那个知识，如何传授等等。
人文论者则片面强调语文教育的人文属性，但对人文属性与语文教育的关系又缺乏有效梳理，五花八门的人文主张，因为缺少学理依据，穿凿附会，贻笑大方。
在这样的背景之下，当前很多老师的语文教学要么执此一端，死不悔改；要么随波逐流，莫衷一是。
肤浅、单调、煽情、浅层次滑行……不教，学生还有一点兴趣；教了，反而味同嚼蜡。
语文学习无趣、无味、无效已经到了人神共愤的地步。
学生语文学习兴趣不断削弱，语文的学科地位不断下降，连于漪老师也忧愤地说，语文已经沦落为小三子，小四子，小五子了。
正是在这样的情境之下，我们发起了民间‚深度语文‛研究活动，希图重拾母语教育的尊严。
一、何为深度语文深度语文的‚深度‛，不是简单的追求深奥和深刻，而是立足于学生认知水平，紧扣文本，在教学中不断遮蔽、去蔽、再遮蔽、再去弊，对学生进行思维训练和智力挑战，使文本的存在意义不断涌现，让学生时时刻刻都有发现和创造的快乐，不断获得学习的高峰体验，努力追求学生可能达到的最大认知高度，以此破除肤浅和平庸学习带来的倦怠感。
智行活力人物语文大单元教学的实践意义与价值追求——兼评马建明老师的思考与实践戴晓娥《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《高中课标》）的颁布，使聚焦学科核心素养的教学研究成为热点。
为了更好地落实《高中课标》倡导的语文教育新理念，由教育部专家及诸多一线教学名师组成研究团队，对聚焦核心素养的课堂教学改革，进行了三年的探索和研究，形成了指向核心素养的大单元教学设计理论模型。
基于统编语文教材的大单元教学的设计与研究就是在这样的背景下同步开展的。
在语文课标组专家陆志平老师带领下，语文学科组对统编语文教材一至九年级的每一个单元都进行了大单元设计，并在江苏、上海、广东、内蒙古等地区展开课堂实践，在理论研究和教学实践层面都取得了令人瞩目的成果，实验区语文课堂教学生态发生了可喜的变化。
更令人振奋的是，实验教师深度参与新教学改革，以大单元教学案例为依托，成为研究者和创造者，把语文学科育人目标落实到了日常教学中。
马建明老师就是小学语文“大单元教学”项目团队中的核心成员。
一、教学设计：从主题内容设计走向单元学习方案设计（一）落实以学习为中心、以学生为中心的教育理念语文大单元教学是从发展学生语文素养出发设计语文学习方案，根据语文素养形成的条件和特征，以学生的学习为主线，统筹内容、目标、情境、任务、评价、技术，合理安排学习活动。
这样的单元学习方案，遵循以学习为中心、以学生为中心的设计理念，把每个单元中教材的文本内容，作为重要的学习资源，整合到单元学习任务中，让学生在完成任务的过程中，经历语文学习的过程，积累言语实践经验，提升读写能力和精神品格，从而让学生成为语文学习的主体。
比如，统编教材三年级上册第二单元，教材编排了以“秋”为主题的文本内容，语文要素是运用多种方法理解难懂的词语，学习写日记。
据此并结合学生正经历的秋日生活，设计了单元核心任务“秋的日记”。
任务一是“瞧，秋叶在跳舞”，让学生在阅读文中别人笔下秋叶的同时，去发现自然中的缤纷秋叶，珍藏一片秋叶，用文字记录下来。
语文课堂深度教学基本走向语文是一门最具有内涵性的学科之一，其内容不仅包括语言文字知识，还涉及到文学、修辞、逻辑思维等多个方面。
在语文教学中，深度教学一直是教育工作者们所追求的目标，而深度教学也是语文课堂教学改革的重要方向。
深度教学是指围绕学科核心的问题或关键点，展开对学生深层次思维的引导，促进学生对知识的理解和掌握。
下面我们将从多个角度探讨语文课堂深度教学的基本走向。
一、关注学生的情感体验深度教学的第一要素是关注学生的情感体验。
语文是一门充满情感的学科，而学生对语文课程的情感体验直接影响着他们对语文学科的学习热情和兴趣。
在深度教学中，我们首先要关注学生的情感体验，让学生在课堂中感受到语文知识和文学作品的魅力。
可以通过讲故事、朗诵诗歌、赏析经典文学作品等方式，激发学生的情感共鸣，激发学生对语文学科的兴趣，使其在深度学习中能够更加主动地去探究，去思考。
二、注重文本分析与阅读策略培养语文课堂深度教学的第二要素是注重文本分析与阅读策略培养。
文本是语文教学的基本载体，对文本的深度分析和理解是语文教学的重要内容。
在深度教学中，我们应该注重培养学生的文本分析能力和阅读策略意识，引导学生通过阅读文本来获取信息，提出问题，分析材料，形成理解，感悟情感，表达思想，最终提升学生对文本的深层理解能力。
在教学中，可以通过提供带有难度的文学作品，组织学生展开读书心得交流，培养学生的阅读兴趣和阅读策略。
三、展现语文学科的语境文化深度教学的第三要素是展现语文学科的语境文化。
语文学科不仅仅是一个狭义的语言文字学科，它还是一门融合了文学、历史、哲学等多个方面的综合学科，教学中应该注重引导学生理解语文知识的语境文化，帮助学生更好地了解文化底蕴，积淀文化内涵。
在深度教学中，我们应该引导学生通过阅读文学作品、了解历史传统、探究汉字文字，拓展语文学科的语境文化，使学生更全面地感受语文学科的魅力。
四、注重学科思维的引导深度教学的第四要素是注重学科思维的引导。
浅探王开东“深度语文”作者：陈大伟来源：《现代语文(教学研究)》2015年第05期一、王开东“深度语文”基本界定“深度语文”是近几年刚刚兴起的与“诗化语文”“情境语文”等齐名的语文教学主张和教学流派，其倡导者和主要成员有干国祥、郭开阳、王开东、窦桂梅等人。
到现在为止，关于深度语文方面的著作，比较系统的当推王开东的《深度语文》。
在书中，他没有明确给出深度语文的定义，但是总结他的观点，“深度语文的…深度‟表现主要在课堂理解之深，文本剖析之透和课堂把握之精到上。
”[1]在教学上，这又体现在“教的老师知识的广度和思想的深度，学的学生需要思维的深度，在课堂上得以拓展和延伸。
”[2]除此之外，他还提出“三有六让”的理想课堂：“即有趣、有情、有理，目标让学生清楚，疑问让学生讨论，过程让学生经历，结论让学生得出，方法让学生总结，练习让学生自选。
”[3]把课堂真正还给学生，真正着眼于学生的终身发展。
总之，王开东的深度语文教育理念是具深度性、人文性与情感性的一种全新的教育理念。
二、王开东“深度语文”基本内容（一）王开东深度语文中的价值取向《普通高中语文课程标准（实验）》对语文课程的性质作了明确界定：“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。
工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点。
”[4]深度语文作为语文教学的一种理念与主张，其中关于语文课程性质的界定，没有明确的结论，然而却在教学过程中体现出来。
1.教学目标注重学生的自我发展语文教育的最终目标是培养富有生命意义的有完整人格的人。
王开东的语文课堂真正做到了与学生之间的生命对话，促进学生本质的“自我生成”。
课堂上，师生处于平等位置，互相了解对方，互相学习，互相把对方的存在作为自己存在的前提，“三有六让”的教育理念让学生的主体性得到充分发挥。
教学过程中的充分尊重和理解，即是对这些“生命体”发展的承认，是促进学生自我发展与完善的过程。
这些具体体现在王开东老师的课堂教学实施的途径和教学内容中基础知识的自学中。
在任务驱动下把学生引向深度语文学习通高中语文课程标准（2017年版）》提出“学习任务群”概念，要求“以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养”。
随着统编语文教材全面投入使用，“学习任务群”在教学实践中落地生根，将成为实现深度学习的语文课程改革的支点。
一、深度学习内涵及其现实意义1.深度学习的内涵学习是人积极主动建构知识的过程。
学习过程非常复杂，布卢姆把认知领域的学习分成“记忆、理解、应用、分析、评价及创造”等六个目标，体现了学习的层级性。
“记忆、理解”是对知识的简单描述、记忆或复制，停留在表层学习水平上；而“应用、分析、评价及创造”不仅涉及知识记忆，更强调知识应用和问题解决，属于深度学习水平。
艾根从知识论视角论述了“深度”的三大标准： 充分广度、充分深度和充分关联度。
知识都是特定社会历史文化背景及其特定思维方式的产物。
深度学习的知识广度要求在历史与现实的整合中深入知识的背景和观念背后，理解其生产过程和意义价值，在触类旁通中实现批判和创新。
知识深度关联知识表达的认知方式和价值观念，深度学习通过知识理解建构认知方式和思维逻辑，激活高阶思维，在分析、综合、反思、评价、创新等心智活动中建立知识与思维的内在通道，实现知识体系的自主建构和知识结构的整合创新。
深度学习的知识关联指向知识的丰富内涵及其与社会文化、思维观念、实践经验的内在联系。
只有实现知识的深度关联， 才能理解知识生产的文化背景，实现对知识的深度理解。
深度学习要求实现对知识内容、结构和活动形式的深度理解，通过零碎知识的系统整合和静态知识的活动改造，丰富知识的内容和形式。
作为反思性学习、沉浸式学习、层递式学习，深度学习注重批判性思维品质培养，实现情感的深度体验和思维的深度建构。
2.深度学习的现实意义深度学习的发生需要将学习嵌入关联的社会情境中，实现学科知识、学习态度、行为动机的整体建构与深度融合，从中理解学习策略，获得情感体验，提高认知水平。
.语文深度学习解读一、什么是语文深度学习（一）什么是深度学习2016 年初，人工智能 AlphaGo 与韩国棋手李世石的围棋五番战成为全球瞩目的火热话题。
围棋以其极为丰富的可能性，曾被认为是人工智能难以攻克的挑战。
而 AlphaGo 这次之所以能以 4:1 战胜李世石，取得这场旷世人机大战的胜利，则主要得益于一种全新的机器学习方式——深度学习。
科技界顿时掀起了对于深度学习研究的热潮。
其实，在另外一个与人类未来发展息息相关的领域——教育界，对深度学习的研究已经持续多年，大规模的实践也正在铺开。
早在 2014 年 9 月，教育部课程教材发展中心组织专家团队，在借鉴哈佛大学“为理解而教”等国外先进课程理念的基础上，针对我国课程教学改革的需要，正式启动了“深度学习”教学改进项目。
首批实验在 10 个实验区和北京市海淀区 25 所学校的初中语文、数学、英语、物理、化学、生物 6 个学科中展开。
2016 年，教育界的深度学习与人工智能领域的深度学习方式遥相呼应，形成了一股可贵的深度学习浪潮。
1.在人工智能领域，深度学习以人工神经网络的研究为基础，其动机在于建立、模拟人脑进行分析学习的神经网络，来解释数据。
2.在国内教育界，深度学习是指在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。
..3. 深度学习是相对应浅层学习而言的一种基于高阶思维发展的理解性学习。
具有注重批判理解强调内容整合促进知识建构着意迁移运用等特征。
美国心理学家布卢姆将认知领域的学习目标由低到高分为记忆、理解、应用、分析、评价、创造六个层次。
（二）语文深度学习语文的浅层学习只停留在对学习内容的机械记忆与简单理解、运用上。
深度学习则是在浅层学习的基础上，通过适切的学习方式对学习内容进行系统梳理与批判性理解，同时注重基于不同情境的言语实践，有效培养学生语言文字运用能力的学习过程。
在语文深度学习中，注重基于语文经验进行深度学习内容的提取，强调学生通过主动参与学会语文学习，并因此改变学生的言语行为及行为潜能。
把握“深度语文”放飞孩子绚丽梦想五千年的历史，孕育了一个优秀的中华民族，致使我们的母语学科——语文，不仅仅是一种知识系统，更积淀了民族的精神、智慧和文化。
语言文字中无不渗透着民族个性，它负载着中华民族几千年的优秀文化。
乌申斯基说过：“一个民族总是把自己全部精神生活的痕迹都珍藏在民族的语言里。
”由此可见，语文作为学习母语的课程，必然具有人文性。
因此，我们不能把语文课单纯地看作是语言文字训练课。
“语文教学决不仅仅是培养学生掌握一种工具技能，从长远看，更应注重涵养学生的情操情趣，培养学生的灵性和想象力、创造力，发展学生的个性。
”(江苏名师陈建先语) 因此，本文提出了深度语文，主要探讨：一是如何把工具性落实得更加到位；二是如何更深层次地发挥文本的人文价值；三是如何做到二者的和谐统一。
所以，它是在工具性的基础上，加以人文升华。
当然，其过程不是简单的“1+1”现象，而是互相参透、水乳交融的，讲求两者的和谐统一，真正收到“春风化雨、润物无声”之功效。
概括地说，深度语文就是在教师的引领下，学生在主动参与语言文字训练过程中，通过对语言文字的深层感悟，在培养语感、发展思维和积累语言等的同时，挖掘蕴含在文本中深层的人文内涵，使自己不断完善。
“深度”使文本更加灿烂，“深度语文”将使孩子更加绚丽多彩。
下面，我们就“深度语文”一起来作探讨。
一、启迪智慧。
打开深度语文的思维之门智慧是什么?有人这样解释：智慧是见到沙子，而不只是沙子，想到了沙子背后的一个个故事。
例如支玉恒老师在教授《月光曲》时，不能光让学生陶醉在“月光曲”所表现的意境中，更要让学生明白《月光曲》的创作得益于什么?下面，我们来看支老师的一个课堂教学片断：出示投影：一阵风把蜡烛吹灭了，月光照进窗子来，茅屋里的一切好像披上了银纱，显得格外清幽。
贝多芬望了望站在他身旁的兄妹俩，借着清幽的月光，按起琴键来。
师：孩子们，我们再来细品这句话，从这句话中你读懂了什么?生l：从“按起琴键来”这几个字，我感受到贝多芬是很自然地弹出这首曲子的。
高中语文深度学习与核心素养培育1. 高中语文深度学习概述在当前教育背景下，高中语文教学不再仅仅停留在知识传授的表面层次，而是更加注重学生思维能力和核心素养的培育。
深度学习作为一种以学生为中心的教学方法，旨在引导学生深入挖掘教材内涵，构建知识网络，提升综合素养。
深度学习强调学生对知识的主动探索和建构，鼓励学生在理解的基础上，对知识进行批判性思考和创新性应用。
在高中语文教学中，深度学习表现为对学生阅读理解、逻辑思维、审美创造、文化传承等多方面能力的全面培养。
深度学习鼓励学生进行广泛的阅读，不仅局限于课本内容，还包括课外读物和文学作品。
学生可以拓宽视野，丰富知识储备，提升文学素养和审美能力。
深度学习注重学生的思维训练，教师会引导学生分析文本中的情节、人物、主题等要素，培养学生的逻辑思维和创造性思维能力。
通过小组讨论、辩论等形式，学生可以锻炼自己的表达能力和团队协作精神。
深度学习还强调学生对中华优秀传统文化的传承和发扬，在教学过程中，教师会引导学生了解传统文化的历史背景、思想内涵和艺术价值，通过诵读经典、讲解背景知识等方式，让学生感受传统文化的魅力，增强文化自信。
高中语文深度学习是一种以学生为中心，注重知识建构、思维训练和文化传承的教学方法。
通过深度学习，学生可以在高中阶段全面提升自己的语文素养和综合能力，为未来的学习和生活奠定坚实的基础。
1.1 深度学习简介在当今信息化、数字化的教育背景下，深度学习已成为教育领域的重要概念。
它指的是通过批判性思维、问题解决、创造性思维等高级认知过程，对知识进行深入理解和应用的学习方式。
深度学习强调学习的深度和广度，追求学生对知识的深刻理解而非表面的记忆。
在高中阶段，学生不仅需要掌握大量的学科知识，还需要培养自己的批判性思维、创新能力和合作精神，以适应未来社会的需求。
对于高中语文教学而言，深度学习意味着教师不仅要传授知识，更要引导学生深入挖掘文本的内涵，理解作者的意图，感受文本所蕴含的情感和思想。
深度学习——核心素养下的小学语文教学深度学习是当前教育领域的热门话题，也是小学语文教学中不可忽视的一部分。
深度学习作为核心素养之一，对于小学生的语文学习具有重要意义。
它不仅可以帮助学生掌握语言知识和技能，还可以培养他们的思维能力、创新意识和表达能力。
本文将从深度学习的概念、意义和实施方法等方面探讨如何将深度学习融入小学语文教学中。
一、深度学习的概念和特点深度学习是指通过多种形式的学习，让学生在认知、情感、意志和社会交往等多个方面得到全面发展的过程。
在小学语文教学中，深度学习主要体现在以下几个方面：1. 多样化的学习方式。
深度学习强调通过多种途径和方式进行学习，让学生在不同的学习环境中获得知识、技能和能力。
在语文教学中，可以通过课堂讨论、小组合作、实践活动等多种方式进行深度学习。
2. 系统化的学习内容。
深度学习注重学习内容的系统性和完整性，帮助学生建立知识体系和认知架构。
在语文教学中，可以通过传统文化教育、阅读素养培养等方式促进学生的系统性学习。
3. 鼓励创新和探究。
深度学习强调学生自主探究和创新，培养他们的批判性思维和解决问题的能力。
在语文教学中，可以通过写作、演讲、创意表达等活动激发学生的创新意识。
4. 注重情感和态度的培养。
深度学习不仅注重知识和能力的培养，还注重学生情感和态度的塑造。
在语文教学中，可以通过朗诵、情感表达等活动促进学生情感态度的培养。
将深度学习融入小学语文教学中，具有以下重要意义：1. 促进学生语言能力的全面发展。
深度学习通过多样化的学习方式和系统化的学习内容，可以帮助学生在听、说、读、写等多个方面全面提升语言能力。
三、深度学习的实施方法2. 注重学生的实践参与。
在语文教学中，可以引导学生进行实际操作和实践活动，例如写作、演讲、讲故事等，让学生通过实践参与深度学习。
3. 引导学生进行自主探究。
在语文教学中，可以引导学生进行自主阅读、自主写作、自主表达等活动，让他们通过自主探究提升语言能力和表达能力。
语文深度教学的意涵——明了三个特征随着2016年9月《中国学生发展核心素养框架》的发布，核心素养的培育已成为对当代教育目标的最新诠释。
核心素养指的是最基础、最本质、最具生长力的、种子式的素养。
语文界则从“语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解”四个维度建构了语文学科核心素养体系。
深度，指的是触及事物内部和本质的程度。
作为一种学习方式，深度学习也被译为“深层学习”，主要是指在教师的引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心地参与，体验成功，并由此获得发展的、有意义的学习的过程。
一、语文深度教学的内涵基于深度学习，深度教学应运而生。
深度教学是指教师深刻挖掘知识的内涵和价值，引导学生超越表层符号的学习，进入符号背后意义的探究，从而完整地把握学科知识的本质及思想的一种教学方法。
中学语文深度教学，则以语文学科知识内容为载体，运用深度教学的理念和策略，引导学生深入参与教学过程，在对语文知识批判性理解的基础上，建构起新的知识体系，进而升华学习主体的情感、态度和价值观的一种教学方式。
在这种方式下，教师为知识的深刻理解而教，让知识走向融合，充实课堂密度；为能力的全面发展而教，让能力走向多元，充实课堂厚度；为生命的健康成长而教，让文本走向生本，充实课堂美度，进而落实立德树人的根本任务。
需要明白的是，语文深度教学并不刻意追求教学内容的难度和复杂度，它凸显的主要是对语文知识的规律探究与导读思维指导。
它与语文核心素养是二位一体的关系，核心素养是深度学习的目标，深度学习则是通往核心素养的桥梁。
只有深度学习的扎根，才有核心素养的有效落地。
二、语文深度教学的特征传统教学是教师带着教案走向教室，开展授课，有着强烈的教材意识；深度教学，则是学习导师带着先进的教育理念和对专业知识的深度理解走向学生，开展合作对话，心中有人。
一般认为，深刻理解、合作对话、知识建构是中学语文深度教学的三大基本特征。
1.理解的深刻性。
深度语文的价值追求与深度表达 (2013-9-25 15:13:00)王春推荐“以朴学立根基，以玄学致广大”——深度语文的价值追求与深度表达东北师范大学附属中学王春（2013年9月25日第四届东北三省知名高中语文教育论坛专题讲座）尊敬的各位来宾，东三省的语文同仁们，大家好！今天非常有幸能够有这个机会和各位同仁就深度语文的话题交换意见。
“深度语文”是东北师大附中语文组一贯追求的教研方向。
谈及深度语文，自然会有三个追问，即什么是深度语文？为什么要追求深度语文？怎样做深度语文的探究？我今天的汇报的题目引用了国学大师黄侃先生的治学名言“以朴学立根基，以玄学致广大”，实为学术大师对这三个问题的回答。
副标题叫做深度语文的价值追求与行动表达，实际上是我作为一名一线教师对这三个追问的尝试回答。
《诗经》有云：“既见君子，我心则休！”在诸位方家面前，纵有不当之处，定能获得指正，乐享切磋琢磨之妙。
首先来看，什么是深度语文？限于能力，我无法对“深度语文”这个概念下定义，但是我想就我对深度语文的概念的理解谈两点认识。
1.深度语文是对文本本意的努力探究，而非以今律古的随意解读。
目前文言文本在教材中所占比例极大，这当然是好事，但理解教材的难度也随之增加。
中国的语言发展史，呈现出“几百年一大变化”（许嘉璐《故训汇纂序》）的趋势，借用梅兰芳先生的一句话叫“移步但未换形”，造成大量的古今异义词的出现。
有些古今异义词在语境中容易辨认，有些则非查阅专业典籍不可，否则就容易按照今人的理解做想当然的处理了，也就是刚刚提到的以今律古的随意解读。
如果是一些无关弘旨的词倒还罢了，偏偏有些词是不容忽视的，又恰恰被教材的书下注释忽视，结果造成了课堂教学的误读。
与文本本意失之交臂，自然就失落了文本固有的深度，所以说深度语文不是要腾云驾雾，而是要拨云见日。
下面举一个教材里的例子来方便说明。
《窦娥冤》第一折中张驴儿来到窦娥家，入门便拜，“（正旦做不礼科，云）兀那厮，靠后！”靠后是什么意思？书下注释没有注明，那我想就是往后站的意思吧。
后来读元代石君宝写的《秋胡戏妻》这个剧本，第三折大意是秋胡婚后三天就离家从军，十年后做了鲁国的中大夫回家探望，行至桑园，不认识妻子，竟然上前调戏，遭到妻子严词斥责。
发现其中也有这么一段：“（秋胡背云）不动一动手也不中。
（做扯正旦科，云）小娘子，你随顺了我罢。
（正旦做推科，云）靠后！（唱）”对于陌路人毫不掩饰的调戏，罗敷（剧中叫罗梅英）居然只说“往后站”，显然是太过软弱了，更给人半推半就的暧昧之感。
和剧本中接下来的一只曲子痛骂秋胡丧尽天良也不太搭调。
反观《窦娥冤》也是如此，窦娥大喝一声“兀那厮，靠后！”紧接着就唱了一只曲子来责骂。
因此，我对“靠后”就是“往后站”的理解产生了怀疑。
后来查阅了王锳先生的《宋元明市语汇释》才找到了答案。
原来在元代“靠后”这个词的意思比我们现代人对这个词的理解要生猛得多。
元代人说“靠后”，相当于现代人说“滚开”的意思。
那么我们再反观这两段元杂剧就会发现，真是着一滚字而境界全出，窦娥和罗敷的决绝反抗形象不再软绵绵，而是响当当地跃然纸上。
究出文本的本意，文本被时代屏蔽掉的深度自然就显现无遗了。
顺便说一句，后来这个剧本被改编成了传统京剧《桑园会》。
里面秋胡唱到：“······桑园之内无人往，学一个巫山云雨会襄王！”（上前以手拍肩）罗敷（抖袖）道白：“站远些！”同样把“靠后”换成了“站远些”。
看来清末民初时代，对于这个词就已经出现以今律古的误读了。
可见，追求深度语文的确任重道远啊！2.深度语文是对文本自身价值内涵的努力探究，而非舍本逐末的文化附会。
我个人认为讲《琵琶行》大讲古代音乐文化，讲《将进酒》大讲古代酒文化，类似做法都不是深度语文的价值追求。
深度语文不是外求诸文化，而是内求诸文本。
深度语文不是援引文化远流来附会以显得博大，而是利用文献深掘文本信息来追求精深。
这或许是外围批评和文本细读的不同价值取向，而语文教学本位要求我们要选择后者，努力追求由尽精微来实现致广大。
在讲授《大堰河——我的保姆》时，一直困惑于自己的教学并不能带给学生更深刻的阅读体认。
同时关于文本的两个疑问也一直困扰我，一个是大堰河能够做艾青的保姆，她一定处于哺乳期，她的哪个孩子和艾青一般大？另一个疑问或曰感慨，这大堰河怎么连生了五个都是儿子呢？在翻阅艾青的文章时我找到了解答困惑的答案，同时也找到了追求深度语文教学的一个重要的教学生发点。
艾青在写于1942年的《赎罪的话》中谈到了一段真实的过往：“我曾听说，我的保姆为了穷得不能生活的缘故，把自己刚生下的一个女孩，投到尿桶里溺死，再拿乳液来喂养一个…地主的儿子‟。
”“我的内心里常常引起一种深沉的愧疚：我觉得我的生命是从另外的一个生命里夺来的。
”我把这段材料提供给学生，并请学生思考这样一个问题，“你是否对诗中大堰河对我的爱产生了怀疑，为什么？”经过课堂讨论，大家形成了三点共识：第一，母亲大堰河溺婴的做法是由于生活的逼迫，并非是人性的沦丧。
旧社会受重男轻女思想影响，穷人家养不活的孩子往往送人，女婴则往往遗弃。
这是旧社会底层人民生活的共相。
第二，艾青有这种犯罪感和赎罪心理，那么对于亲手杀死自己骨肉的大堰河来说，其内心更是无比沉痛。
纵有千万个溺死自己女儿的理由，她的内心也是绝对难以平静的。
她的负罪感不会比艾青轻，而唯一能减轻这种负罪感的方法就是把对女儿的爱转移到乳儿的身上，以此来赎去心中的罪孽，正是由这样一种心理驱动，使大堰河以胜过爱自己亲生儿女的爱心去爱她的乳儿。
第三，旧中国底层社会劳动妇女的悲惨命运并未能剥夺大堰河的母性光辉，反而使都曾惨遭“遗弃”的一对母子的爱更为深沉、痛彻！在吉林省教育学院张玉新导师工作室导师张玉新教授的指导下，我在《中学语文教学》2011年8期发表过一个《大堰河——我的保姆》的教学设计，这个问题是其中的一部分。
如果大家感兴趣可以查阅指正。
建构主义学习理论认为理想的学习过程应该有情境、交流、合作、意义生成四个环节，而其中最为重要的环节就是意义生成环节，前三者都是为后者服务的。
也就是说意义生成部分是否成功决定了前三个环节的成功与否。
本课设计在恰当利用文献的基础上较好的实现了意义生成。
利用文献对文本自身深度的努力挖掘，应该成为深度语文的追求方向。
在尝试解答了什么是深度语文这个问题后，“为什么要追求深度语文？”这个问题就较好回答了。
我也想从两个方面来尝试回答。
1.追求深度语文是由语文学科自身语言、文化二元一体结构决定的。
早在1998年，我的硕士研究生导师孙立权先生就提出自己的语文观——言语/文化观，孙先生认为语文的表层结构是言语，深层结构是文化，语文教学不能只停留在言语这个表层，必须触及文化这个底层，因而语文课不能单单上成言语训练课。
孙先生的言语/文化观揭示了语文教学的必然性的价值追求。
言语承载文化，文化润泽言语，把握好二者的联系就是追求深度语文。
2.追求深度语文是由语言的时代与文化背景嬗变决定的。
古人治学都是先由小学入手，小学就是文字、训诂、音韵之学，也就是黄侃先生说的朴学，也就是真正意义上的国学，不是当今被泛化意义的国学。
我写过一篇文章叫《国学不是大车店》，发表在我校创办的教师文艺杂志《铎音》的第五期上，表达了对泛化国学的忧思与否定。
古人治学的路径被黄侃先生精辟地概括为“以朴学立根基，以玄学致广大”，追求的就是先读对，再读懂。
今人对古人文本的以今律古的理解，容易造成“看了但没看见”的窘境，会出现视而不见，指鹿为马的情况。
如果说蕴含本意的文本是第一手材料，那么误读的文本就是第二手材料，孰轻孰重，不言自明。
所以语文教学应该保二争一，应该说一不二！我个人在教学上追求“求真乃能见美”的理想，正是感此而发。
第三个问题“怎样做深度语文的探究？”必然是个开放性的问题。
答案不可能局限。
结合个人的粗浅想法，向大家汇报下我的一些做法，姑且叫做深度语文的探究途径探究，可分做四种途径：版本参校、文字训诂、名物考订、文化阐释。
第一，版本参校。
在《苏武传》一课中，有这样一段文字。
“昭帝即位，数年，匈奴与汉和亲。
汉求武等，匈奴诡言武死。
后汉使复至匈奴，常惠请其守者与俱，得夜见汉使。
具自陈过。
教使者谓单于，言天子射上林中，得雁，足有系帛书，言武等在某（荒）泽中。
使者大喜，如惠语以让单于。
单于视左右而惊，谢汉使曰：‘武等实在。
’”教材的选本是“言武等在某泽中”，但是若依此选本，则文本内部有自相龃龉之处。
“某泽”是个不确定的说法，汉朝使者大喜，如果理解成为知晓苏武健在而高兴还能说得通，可是汉使者拿“武等在某泽中”这样的话来责让单于，单于还“视左右而惊”，并且最终向汉使者谢罪，并承认“武等实在”，就实在说不通了。
这就好比我们当老师的批评学生，一定要掌握了实足的证据才能让学生“老实交代”，否则多数学生都会和老师“捉迷藏”。
难道我们对学生说“我知道你违反了某条校规”，学生就会惊慌失措，“供认不讳”吗？学生不会，单于更不会轻易就范，除非汉使者准确说出了苏武拘禁之地。
而若依“言武等在荒泽中”这一版本则一切矛盾迎刃而解。
无人之地谓之荒。
荒泽正是苏武牧羊的北海边。
塞外大泽皆谓之海，清人入关后，北京就多了很多带海字的地名，最有名的就是“中南海”了。
海边无人之地，故曰“荒泽中”。
前文李陵来劝说，就有“空自苦无人之地，信义安所见乎”话，可作为文本内证。
荒泽这个版本更好。
后来读到屈原学会副会长浙江师大黄灵庚先生的一篇文章，他说荒字的隶书写法中有一种字形上为艹，下为呆，由隶书转写作楷书时，这个“荒”字极像楷书“某”字，因而造成讹误。
由此彻底解决了这个文本的内部矛盾问题。
在《归去来兮辞并序》中序言部分与辞赋正文有诸多矛盾之处，善加利用可以作为绝佳的教学生发点。
这里姑且按下不表，且说序文内部也有一个明显的自相矛盾之处。
“余家贫，耕植不足以自给。
幼稚盈室，瓶无储粟，生生所资，未见其术。
亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
会有四方之事，诸侯以惠爱为德，家叔以余贫苦，遂见用于小邑。
”原文说：“亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
”又说：“家叔以余贫苦，遂见用于小邑。
”既然陶渊明的叔叔太常卿陶夔因陶渊明贫苦就能安排他做彭泽县令，又为何说“求之靡途”呢？中间有一句“会有四方之事，诸侯以惠爱为德”可见陶夔是关说地方大员，才给陶渊明安排的官位。
那“家叔以余贫苦”和“遂见用于小邑”之间的跳跃性就太大了。
陶渊明写文章真是那样着三不着两吗？袁行霈先生在其名作《陶渊明集笺注》中认为，“苦”字极有可能是“告”字的误写，若依此版本，则文从字顺，逻辑井然了。
“亲故多劝余为长吏，脱然有怀，求之靡途。
会有四方之事，诸侯以惠爱为德，家叔以余贫告，遂见用于小邑。
